Arxiu d'etiquetes: pedagogia matriarcal

La pedagogia matriarcal i la superació, en les rondalles

9 de juny de 2021General"Els contes de l'Horta" (Cristòfor Martí i Adell), agraïment, col·laboració, generositat, matriarcalisme, pedagogia matriarcal, persones amb molta espenta, superacióLluís Barberà i Guillem

En relació amb rondalles que reflecteixen la pedagogia matriarcal, en el llibre “Els contes de l’Horta”, de Cristòfor Martí i Adell, hi ha un conte, “El gegant geperut”, que ho plasma molt bé. En aquesta rondalla de l’Horta de València, hi ha un xiquet, Tomasset, fill de gegants, qui, des de molt petit, no vol créixer i que, a canvi, prefereix fer-ho en anys, però geperut. Els seus pares veuen que, des de molt xiquet, “Ell començà a parlar amb un discurs molt coherent” (p. 90) com també que Tomasset té molta iniciativa: “ell, a quatre grapes unes vegades i, d’altres, al passet menut dels infants, se n’anava pel seu compte sense deixar que els pares l’agafaren pel braç” (p. 90).

Igualment, a Tomasset, “El mestre i sos pares, cada dia més preocupats, li predicaven: ‘Tu eres un gegant i els gegants han de ser grans i forts. Veges què podràs fer tu arrupit, caminant a trompades o arrossegant-te per terra com un cuc” (p. 92). Fins i tot, quan ja havia fet vint-i-un anys, seguia negant-se a créixer (p. 92). Sobre aquesta xifra, direm que, durant molt de temps, estigué associada a l’inici del servici militar en l’Estat espanyol, en què, algunes persones, consideraven que la formació militar ajudava a ser hòmens de profit. De totes maneres, el 9 de juny del 2021, durant una segona lectura d’aquest passatge, considerí que és als vint-i-un anys quan, més o menys, es considera que el cos d’un jove ha crescut al màxim. En qualsevol cas, a eixa edat, Tomasset copsa que, un xiquet, un poc abans de Nadal (un moment de l’any que, simbòlicament, està associat a la mort, a la vellesa i també a la renovació de la vida, com ara, la festa de Nadal, quan ja ha passat el dia més curt en llum, en l’hemisferi nord de la Terra, i al xiquet que naix com també a la sembra), vol agafar uns dàtils que hi ha en una palmera.

I, des d’eixe moment, Tomasset farà un canvi considerable: vol ajudar el xiquet. I, per tant, és menester crear-hi un vincle. El xiquet estava a punt d’agafar uns dàtils, però, si ho feia, bé amb una mà, bé amb l’altra, cauria. I moltes persones no sabien com auxiliar el nen. Igualment, Tomasset entra en acció i adopta una decisió que marcarà el seu futur: vol créixer, cap a dalt, i conéixer lo que l’envolta, la vida, relacionar-se amb els altres i amb lo que passa en el seu ambient més pròxim, en el poble i en el món.

Per això, “Tomasset es digué: ‘He d’intentar-ho’. I, amb totes les dificultats que suposava per a ell desplaçar-se, s’acostà a la palmera. Amb molta dificultat, estirà el cap i els braços amunt, però, com que no havia volgut créixer, hi feia curt fent puntetes i tot. Els presents el miraven. Ell recordà de sobte que s’havia rebordonit per decisió pròpia. Per primera vegada en la vida, se sentí ridícul. I, maleint aquella por que l’havia dominat, es digué que havia arribat el moment de trencar amb un passat mediocre[1], de créixer i, aferrant-se a la soca, començà a (…) desfer els plecs i els embolics del seu cos” (p. 93).

I ell, encoratjat i amb molta espenta, “seguí redreçant-se amb voluntat ferma d’arribar alt” (p. 93). I ací és quan es plasmen trets que ens han portat a vincular aquest conte amb la pedagogia matriarcal, ja que es valora positivament la voluntat, en lloc de menysprear qui vol millorar, fins i tot, pel bé dels altres: “Tomasset creixia enmig de la plaça i a la vista de tots aquells que, admirats i sorpresos, aplaudien i cridaven ‘valent!’ i ‘amunt!” sense parar. Mentrestant, (…) ell (…) s’enlairava amb els braços en alt i, sorprés ell mateix, de veure’s tan alt i no marejar-se ni sentir por, seguia estirant-se i creixent a poc a poc, perquè no era prou gran encara per a arribar dalt. ‘Au, valent, que ja falta poc!’, cridà un home, i ho féu” (p. 94). Veiem, per tant, una pedagogia que encoratja l’aprenent, indistintament de l’edat que tinga, no sols quan és un xiquet.

Immediatament, passem a un passatge en què el xiquet podria caure, i és ací quan Tomasset, “que l’havia vist caure també, pegà una darrera estirada, els vestits acabaren d’esclafir i ell, alliberat finalment d’aquelles traves i de les corbes del seu cos, empomà la criatura quan encara era dalt” (p. 94). Aquestes línies, des del primer moment, em recordaren el joc de volar un catxirulo, el meu joc preferit, quan actues per a que la il·lusió (el xiquet d’aquest conte) tinga vida.

El xiquet, com a compensació, “sentint-se aguantat i tan prop dels dàtils, estirà els bracets i se n’omplí les butxaques de pressa. Salvat i abastat l’objectiu de la seua escalada, es girà de cara al seu salvador i se li abraonà al coll” (p. 94). Un passatge no solament preciós, sinó que plasma una relació molt bona entre el xiquet i el jove Tomasset.

Un poc després, veiem que, Tomasset, “senyor del seu cos, se separà de la palmera , s’atreví a mirar a terra i no sentí por” (p. 94). I, tot seguit, són els pares qui veuen que és Tomasset, a qui “se’l veren davant gran i poderós com ells. ‘Però , si és el nostre Tomasset!’ s’exclamà la mare” (p. 94). Entre els dos pares, qui primer ho descobreix és la mare, fet que podríem relacionar amb el matriarcalisme. I, el pare, respon a ella: “’És ell de veritat! I que gran s’ha fet!’, corroborà el pare” (p. 94). A més, “Anaven a abraçar-lo, però ell portava encara la criatura al coll i son pare li digué: ‘Acaba la faena, fill, que les faenes no és bo deixar-les mai a mitges’. Tomasset acotà i el deixava a terra quan hi arribà la mare del xiquet, ‘Gràcies, Tomasset, has salvat el meu fill’” (p. 94). Per tant, els pares no sancionen mai Tomasset, ni el critiquen per com podia haver actuat durant molts anys, sinó que es centren en com és ara, com actua i valoren positivament, no sols la seua espenta, i que actue de manera oberta, sinó també el fet que col·labore amb el xiquet.

Però no és prou: Tomasset, “pensant que allò de ser tan gran no era tan dolent, s’acostà als pares, els mirà a la cara i se n’anaren ja els tres plegats quan, Tomasset, recordant el xiquet de la palmera, li cridà des de les altures dels gegants: ‘I tu, quan vulgues dàtils, m’ho dius, et!’.

‘Molt bé, fill!’, aprovà son pare. I els tres gegants, aclamats pel veïnat, i molt contents, se n’anaren xano-xano a fer vida de gegant” (pp. 94-95). O siga que, Tomasset aplega a un acord amb els seus pares, els fa costat i, a més, en relació amb el xiquet, Tomasset s’ofereix, al xiquet per a col·laborar junt amb ell, en un futur. Per tant, no solament s’ha obert, amb molta espenta i molt servicial, sinó, àdhuc, son pare aprova la disposició de Tomasset a la generositat.

Finalment, aquesta rondalla plasma que convé que cadascú, si bé siga sociable, es dedique, en bona mida, a fer la vida com més fàcil li resulte, en aquest cas, a fer-ne, de gegant.

Personalment, era la primera vegada que llegia una rondalla d’aquesta línia i en què els pares encoratjassen tant l’evolució dels fills (en aquest cas, Tomasset) com la seua obertura, motiu pel qual considerí que calia incloure-la en el punt referent a la pedagogia matriarcal, ja que, a més, veiem que la formació, l’encoratjament, l’espenta, etc., han sorgit de Tomasset (el fill) i acompanyat de la participació i de l’impuls dels habitants del poble i dels fills, fins i tot, amb un pare que actua de manera molt oberta, com també ho fa la mare.

Agraesc els comentaris de ma mare, en relació amb aquesta rondalla, i la manera d’ensenyar i d’encoratjar de persones vinculades a la pedagogia i que ho han fet de manera matriarcal: com ara, Pere Riutort Mestre (Petra, 1935), com també un amic que, entre altres coses, és psicòleg i ha fet de mestre, i com moltes persones que m’han exposat les seues vivències en relació amb el tema de la pedagogia matriarcal.

Nota: [1] Aquesta mediocritat no té a veure amb l’educació que havia rebut per part de sa mare, ni de son pare.

Dones molt creatives i molt obertes

14 de maig de 2021Generaldones amb molta espenta, dones molt creatives, matriarcalime, Montserrat Cortadella, pedagogia matriarcalLluís Barberà i Guillem

En un missatge que m’envià Montserrat Cortadella, el 5 de maig del 2021, una dona molt oberta i amb molta espenta, i que podíem haver-la inclosa en l’apartat de la pedagogia matriarcal, veiem que l’àvia també ensenyava cançons mentres que tenien lloc coses tan elementals i tan diàries com fer de cos i de manera que, a més, la creativitat fa de mitjà per a afavorir les relacions humanes. Diu així: “Mira, una cançoneta que em deia la iaia, quan ens treien els bolquers:

‘Ai, nena, que,

si no saps on cagar,

al cul t’hauràs de portar.

I, aleshores,

tot rient, deia:

En Pere,

de la cullera,

va anar al professor,

es va cagar a les calces.

Ai, mare,

quina pudor!’”.

Agraesc la col·laboració de Montserrat Cortadella com també la de les persones que fan possible bona part del treball sobre el matriarcalisme.

Persones amb autoritat, obertes i agraïdes

1 de març de 2021General"Rondallari de Pineda" (llibre), agraïment a l'educació matriarcal rebuda, guerrers amb sensibilitat, joventut, la mare com a educadora de la vida, matriarcalisme, pedagogia matriarcal, portar les regnes de la vida, rondalles catalanes, Sara LlorensLluís Barberà i Guillem

En algunes rondalles, intervé la figura del rector del poble (en lloc de la d’una dona, com a resultat de la cristianització de les rondalles, de què Josefina Roma parla en més d’un moment[1]) i, per exemple, és ell qui fa de guia del xicot que actua en la rondalla “El pagès i l’encantada (variant C)”. Aquest jove, que és un pagès, veu un forat que “era fondo i fosc i, al capdavall, quan hi havia claror, es va trobar amb una catedral.

No hi havia ànima vivent, però encara no ho va dir: -Voldria grana pel cavall- ja la tenia, i encara no va dir: -Ara menjaria- va tenir menjar en taula molt ben parada, i encara no va dir. –Ara beuria- li va sortir una ampolla de vi i el got” (p. 215). Per tant, troba el camí aplanat, en línia amb aquell refrany que diu “La joventut tot ho venç”.

Un poc després, “se’n va anar i ho va explicar al rector del seu poble” (p. 215), qui li diu què ha d’agafar i què ha de fer i, al moment, es relata que el jove “ho va fer” (p. 215).

Al llarg del trajecte, el jove pagès rep ajuda a temps i, amb molta espenta, supera les proves. Es transformarà, en distints moments, segons lo adient en cada cas, fins que, “A tres quarts de dotze de la nit, la noia pentinava el dimoni. Ell va vigilar i mentre li tenia el cap a la falda, va tirar l’ou, al bell mig del front[2] i ja el va tenir mort. Llavors es va casar amb la noia” (p. 216).

Mentres escric aquestes línies, la primera cosa que m’ha vingut al cap, és que es pogués tractar de la representació del pas de l’adolescència a l’entrada en la fase de la joventut i, a més, amb el casament, però també d’un jove que accepta la dona com a part de la seua vida, en lloc de rebutjar-la. I, si alguna cosa li ho ha facilitat, en bona mida, ha sigut la seua diligència, l’esperança que ho superaria i es compensa amb les noces: està en condicions de fer de pare, i, com en les cultures matriarcals, de tractar amb la dona lo que es faça i lo que caldria fer, encara que, finalment, siga ella qui tinga la darrera paraula.

I, com a exemple de la presència de la vella (o bé de la dona que és mare) com a persona que fa de guia de l’home (o bé del jove), enmig d’algunes rondalles amb trets religiosos o amb personatges vinculats al cristianisme (com és el cas del rector que hem vist ara mateix, o bé d’altres rondalles en què apareix la Mare de Déu), hi ha el de la rondalla “El palau d’encantament”, també recopilada per Sara Llorens. En ella, “Hi havia una vegada un rei que va avorrir la reina i la va fer viure al soterrani. Allà desterrada, va tenir un noi. Aquest va anar creixent i li va ensenyar de lletra” (p. 219). Per tant, és la dona qui ensenya el fill. Ara bé, el fill es proposa emprendre un objectiu: anar-se’n a un palau d’encantament.

I és, aleshores, quan intervé la mare, de manera més activa i com a consellera, enfront del desig del fill d’anar-hi, per a fer-se ric. Llavors, ell, immediatament, li pregunta què ha de fer, ja que, els qui ho han intentat, han restat encantats. I, com que ella veu que el fill s’ho ha proposat i va cap a l’objectiu, intervé i li diu:

“-Per molt que sentis que t’insulten, no et giris mai. En lloc de girar-te, garrotades al cavall[3]!

El noi fa: -Oh, quin cavall?

-El teu, home. És que si no vas a cavall, estàs perdut. Mira, vés a la cort i tria el que vulguis” (p. 219.

I, ell, ho fa. Igualment, és el jove qui porta el cavall i, a més, ho fa amb èxit: “A cada insult, ell, garrotada al cavall! Així va arribar al palau, que era molt bonic. Hi havia tota mena d’ocells. No hi va veure cap persona, però li va sortir una ombra que va estendre les estovalles. Li va parar la taula bé i li va portar un bon dinar. Després li va portar tabac i foc. Més tard, li va portar una escopeta perquè pogués anar a caçar.

Hi va anar i va caçar tota mena d’ocells! Un dia, aquella ombra es va tornar dona i ell s’hi va casar. I va enviar a cercar la seva mare. I varen viure molt feliços!” (p. 220).

Per tant, aquest jove, no solament supera les proves sinó que, immediatament, tria enviar una persona a cercar sa mare, qui, temps arrere, li havia fet de mestra i, fins i tot, de guia: es tracta, entre altres coses, d’una rondalla en què ix el tema de superar els possibles parapeus com també el de l’agraïment als qui ens han fet costat quan uns altres no creien ni en els col·laboradors, ni en nosaltres (el rei respecte a la mare) i, a més, als qui ens han aplanat el camí i que encara viuen i ens fan una vida més fàcil i agradable (com també nosaltres la de tots ells).

Finalment, dir-vos que, ara mateix, he rebut un comentari d’Elisa Gonzalez, en el grup “Mots oblidats pels diccionaris”, encara que, en relació amb els Sants de la Pedra, que diu així:

“Sant Nin i Sant Non:

me’n vaig a dormir,

que tinc son”.

Agraesc a Elisa Gonzalez la seua aportació, vinculada a l’entrada que, ahir, escriguí en relacíó amb l’estudi sobre els Sants de la Pedra, també coneguts, com ara, com Sant Nin i Sant Non.

Notes: [1] Per exemple, parla del poder de les relíquies d’un sant, “com va passar amb les relíquies de Sant Abdó i Sant Senén, a Arles de Tec” (p. 609) o, com ara, que, en relació amb l’os (una festa que té lloc a primeries de febrer, més o menys, quan es celebra la Candelera, això és, el 2 de febrer), “La versió que Bosch de la Trinxeria ens dóna a la fi del s. XIX, és ja cristianitzada i també va ser relacionada amb una gràcia de la Mare de Déu del Coral, a la qual la noia presonera de l’ós, que en aquest cas era el mateix dimoni, invoca. I és precisament el dia de la Candelera, el 2 de febrer, que és deslliurada” (p. 79) i, per exemple, quan, en la pagina 363, comenta que “La transposició dels antics personatges que es van cristianitzar en l’àngel i Nostre Senyor, no la sabem, encara que hi ha rondalles similars en què un pare difunt fa aquest paper de conseller”.

[2] Del dimoni.

[3] El cavall simbolitza lo impulsiu, els instints, els desigs i, com ara, la llibertat. Això explica que, el jove, com a aprenent (podem imaginar que, en plena adolescència) pregunta a quin cavall es refereix la mare. I, ella, fent el paper de consellera, de psicòloga, de persona més versada per les vivències i per lo que sap, li diu que tinga present la realitat (“No et giris mai”, ni emocionalment, ni mentalment, això és, “escolta lo que et diguen”), però que actue com a guerrer, amb força (“garrotades al cavall!”), i, així, ell evitarà respondre com si fos el vell que ha perdut forces i ja està de volta de tot, ni com el xiquet que es pren la realitat com si fos un joc i que prefereix que siguen uns altres els qui decidesquen per ell.

Per eixe motiu, immediatament, li afig “El teu [cavall], home. És que si no vas a cavall estàs perdut”. Ell, com el cavaller que va dalt del cavall i porta les regnes, no sols comptarà amb la velocitat, amb la força i amb la noblesa que van unides al cavall, sinó que dominant-lo (però donant-li moltes facilitats, tractant-lo com a ell li agradaria que ho fessen els altres i encoratjant-lo), guanyarà les proves que se li presentaran.

Ensenyament i educació matriarcal i en llengua catalana

14 de febrer de 2021General"Els quaderns escolars de Maria" (llibre), "Institución Libre de Enseñanza", "Rondallari de Pineda" (llibre), "Una casa de pagès del Camp de Tarragona" (article), Ana María Reig Ferrer, educació matriarcal, els nets, ensenyament matriarcal, l'àvia, la padrina, la saviesa popular, Malandia (web), matriarcalisme, pedagogia matriarcal, Rafael Espí VidalLluís Barberà i Guillem

Tot seguit parlarem sobre com ensenyaven i com educaven (i com continuen fent-ho), a hores d’ara, en un model matriarcal. Primerament, comentaré que, el 12 de febrer del 2021, mentres preparava les línies que hem llegit abans, considerí interessant fer una pregunta a un amic molt coneixedor de la cultura colla (de Sud-amèrica i matriarcal): “¿Com es tracta el tema de l’educació en la cultura colla? ¿I el de l’ensenyament?”. La seua resposta, sense embuts, fou “És una educació matriarcal impartida per la ‘cap’ del poble”. I, quan, tot seguit, li demaní “¿Com sol fer-se? ¿A partir de la saviesa i del contacte amb la realitat i promovent la germanor, per exemple?”, em digué “Es fonamenta en la saviesa i l’experiència de la cap que transmet la saviesa del poble, per a viure en unió amb la natura”. En aquestes paraules sobre la cultura colla (traslladables a la vinculada a la llengua catalana), a diferència de lo que podem llegir en el llibre sobre els quaderns escolars de Maria, entre altres coses, no hi ha, per exemple, predomini de lo patriòtic i, ni tan sols, exerceix un paper important[1].

Un poc després, recordí que, per exemple, en un document que utilitzí per a l’estudi sobre els Sants de la Pedra i que, com ara, es pot veure en l’entrada “La padrina, rondalles i els Sants de la Pedra” (https://malandia.cat/2019/08/la-padrina-rondalles-i-els-sants-de-la-pedra), publicada en la web Malandia, i en el llibre que fiu sobre els sants Abdó i Senent, veiem com, en “Una casa de pagès del Camp de Tarragona”, es diu:

“La padrina Sió i la Maria^[2]

Ara, tots plegats llegirem el seu diàleg:

Avui, la Maria, a la sortida de l’escola no s’ha quedat a jugar amb les seves amigues. Què li deu passar?

– Padrina^[3], padrina! On ets?

– Sóc aquí, Maria, a la cuina. Com és que arribes tan aviat d’escola?

– Perquè aquesta tarda, la mestra, ens ha fet explicar tot el que sabíem del poble i entre totes hem dit molt poca cosa.

– Padrina, tu saps per què es diu Vilallonga? Des de quan hi viu gent? Com es guanyaven la vida anys enrera els seus habitants? Com vivien? Com eren les cases?

– Caram, ni poc ni massa. No sé si sabré explicar tot el que em demanes.

I enmig de confidències, trenant diàlegs de rondalla, avui, la Maria, ha escoltat les memòries de l’àvia:

— Maria, recordo quan també la meva àvia m’explicava a la vora del foc la història i les vivències del poble. A la vila de Vilallonga, construïda sobre una terra plana, allunyada de les muntanyes i a la dreta del riu Glorieta, hi vivim unes mil dues-centes persones. Som hereves d’aquell poble antic que, l’any 1174, es va construir a manera d’una gran masia estirada, i per això va rebre el nom de Vilallonga, que vol dir vila allargada. El seu terme, planer i no gens pedragòs^[4], té 924 hectàrees de terres fèrtils que permeten que hi creixin, com ja bé saps, els avellaners, la vinya, les oliveres i els arbres fruiters, regats amb l’aigua de pous i de mines.

El poble, silenciós, és format per petits carrerons, alguns sense sortida. No calen gaires paraules per explicar-ho, perquè, si mires bé, les cases ho diuen tot. Les reixes que a vegades hi ha al costat dels portals eren, anys enrera, un observatori de la més pura tafaneria, i on també els padrins del poble enraonaven amb les jovenetes.

Vilallonga és un poble de pagesos, d’homes amants de la terra que hi són arrelats. Cada dia a les dotze les campanes de l’església parroquial de Sant Martí, del segle XVIII, ventaven per tal d’avisar els homes que treballaven al camp que havia arribat l’hora de dinar i calia fer una aturada.

— Per això ara, a aquesta hora, toca la sirena padrina?

— Si^[5] filla peró has de saber que les campanes no sempre tocaven igual. Si repicaven, anunciaven el baptisme d’un nou nat i reunien a tota la canalla de la plaça, on els padrins llançaven confits. Però, si els tocs eren lents i pesats i envaïen el silenci del poble, anunciaven la mort d’un veí.

— No fèieu festes?

— És clar que sí! Els dies 30 i 31 de juliol celebràvem la festa major d’estiu, amb els saraus i els embalats, i els patrons eren sant Abdó i sant Senén, i l’onze de novembre, dia de sant Martí^[6], la d’hivern destinada a commemorar l’acabament de les feines d’estiu: l’alegria de la verema i de la collita d’avellanes, considerades les més importants des del punt de vista econòmic.

La Maria agraeix les explicacions i surt al carrer per contar a les seves amigues tot el que la padrina Sió li ha dit. L’àvia, cansada, s’adorm amb un dolç somriure als llavis” (pp. 7-9).

Personalment, com moltes persones que conec, preferesc aquest sistema d’ensenyament, de transmissió del saber. I, a més, afegiré un record personal. De xiquet, els meus pares compraven cassets en castellà per a que, els meus germans i jo, escoltàssem contes i, vés per on, en “El pastorcillo mentiroso”, començava amb la veu… ¡de l’avi!: “Iba yo en la mula del tío NIcasio…”.

Com hem vist, la padrina (l’àvia), que simbolitzaria, d’alguna manera, la matriarca de la família, explica a la xiqueta “la història i les vivències del poble”, li diu que les persones que el formen “Som hereves d’aquell poble antic” (Vilallonga del Camp) i que, per descomptat, “Vilallonga és un poble de pagesos, d’homes amants de la terra que hi són arrelats” i, veiem que, finalment, “La Maria agraeix les explicacions i surt al carrer per contar a les seves amigues tot el que la padrina Sió li ha dit”. L’àvia transmet la saviesa i les seues vivències a la neta i, la xiqueta, immediatament, ho fa a les amigues.

Adduiré que, en unes quantes rondalles de l’obra “Rondallari de Pineda”, amb molts contes recopilats per Sara Llorens, a cura de l’antropòloga Josefina Romà, l’àvia simbolitza la saviesa i, de fet, ella facilita que, per exemple, hòmens jóvens, actuen amb molta iniciativa, oberts als altres i a lo que passa pel món, com també amb bon cor.

I, després de tota aquesta informació, es podria pensar que hem perdut l’oremus, però, el nostre objectiu és fer veure lo que ens servirà de punt de partida per a deixar clara la gran diferència que hi ha entre aquesta visió de l’ensenyament i el de línia matriarcal, com molt bé resta reflectit en molts comentaris que, en la primavera del 2020, es publicaren en diversos grups de Facebook o que, per exemple, m’enviaren per correu electrònic. Testimonis i paraules d’una visió de la vida, la matriarcal, que ni ha eixit en els llibres d’història, ni en els escolars, però que és vigent en la memòria col·lectiva i en la de moltes persones catalanoparlants del segle XXI.

No obstant això, en el llibre “Els quaderns escolars de Maria”, com també en l’obra “La identitat reeixida”, de Bartomeu Mestre i Sureda (de Felanitx, Illes Balears), sí que hi ha una forma d’educació que podem considerar matriarcalista i que aplegà a l’àmbit lingüístic catalanoparlant: el de la Institución Libre de Enseñanza (ILE). Aquesta institució, com comenten Ana Mª Reig Ferrer i Rafael Espí Vidal, va introduir “el mètode Intuïtiu (…) utilitzat per les modernes escoles europees, basat en l’absència d’exàmens i de llibres de text, en l’estudi directe de la realitat, que donava més importància a la intuïció i al fet d’aprendre jugant. Era una educació harmònica i integrada de totes les facultats de la persona, tot això recolzat amb excursions escolars per augmentar la seua cultura, el progrés intel·lectual, les seues habilitats socials i el contacte amb la natura.

La funció del mestre consistia a despertar i mantenir viu l’interès dels alumnes, excitant el seu pensament, suggerint qüestions i nous punts de vista, ensenyant a raonar amb rigor i a resumir amb claredat i precisió els resultats. Les classes servien per ensenyar i aprendre a treballar, fomentant l’esforç personal” (p. 44).

Un altra informació que podem considerar matriarcal i treta de l’obra “Els quaderns escolars de Maria”, és la relativa a la campanya que, en temps de la II República, es feu a favor de la difusió del valencià en les escoles, entre altres motius, per a compensar, per justícia (diria jo, com moltes persones), que “La llengua materna dels xiquets i les xiquetes de Benigànim era la valenciana, mentre que la llengua de la docència era la castellana, per tant els quaderns estan escrits en castellà” (p. 112). Així, “la Comissió Gestora de l’Estatut Regional Valencià (…) va enviar als negociats d’Instrucció Publica dels ajuntaments de la província[7] una circular dirigida als mestres animant-los a ensenyar Geografia i Història valencianes mitjançant conferències periòdiques , que havien d’impartir en la llengua vernacla del poble.

En la circular, escrita en valencià i castellà, signada per Juan Calot, president de la Diputació, i datada el 15 de maig del 1933” (p. 113), es pot llegir que ”Es per estes raons que l’ensenyança de la Geografia i Història valencianes és de cabal importància a les Escoles, car en elles se formen els homes que més avant han de regir els destins de nostre País Valencià” (p. 133) com també que “als pobles de parla valenciana deuran donar-se estes conferències en nostra llengua vernàcula.

Així mateix oferim facilitar totes aquelles dades que necessiten els mestres per al millor assoliment d’esta aspiració, convençuts de que nostra invitació serà ben acollida i de que la labor a que done lloc tindrà tota la possible eficàcia” (pp. 113-114).

I, en acabant, els autors addueixen que “L’ensenyament de la cultura valenciana no sols havia de ser a nivell teòric, també es portava a la pràctica amb la realització d’excursions escolars per a conèixer l’entorn geogràfic i cultural” (p. 114) i que, de fet, l’escola de Benigànim en realitzà una a Gandia (p. 114).

Notes: [1] “Un dels treballs més representatius és potser la descripció de l’escut d’Espanya, on es fa una anàlisi acurada de tots els elements que componen l’escut nacional” (p. 111).

[2] L’11 d’agost del 2019, a diferència de quasi dos anys abans (quan vaig accedir a aquest document, en què hi havia la rondalla), no es podia llegir en l’enllaç que ací figura i, per tant, la rondalla no estava accessible, com poguí comprovar en obrir una entrada nova en la web “Malandia”, “La padrina, rondalles i els Sants de la Pedra” (https://malandia.cat/2019/08/la-padrina-i-rondalles-i-els-sants-de-la-pedra).

[3] Sinònim de la paraula àvia, per exemple, en moltes poblacions catalanes, on és molt utilitzat. Ma mare (1943) també coneix aquest significat i, a més, durant la Pasqua del 2019, m’explicà què volia dir “padrina” i “padrins” i el motiu. Igualment, m’afegí que, en la seua família, hi havia costum de tenir com a padrins els avis, però que, per exemple, ella, a diferència d’alguns membres de la seua família (i molt pròxims), ja tenia un oncle i una tia com a padrins.

[4] La forma correcta és pedregós.

[5] Literalment, i no, per exemple, “Sí, filla, però has de saber…”.

[6] 13 de novembre.

[7] Es refereixen a la de València.

Ensenyament i educació matriarcal: prioritat per viure i actuar

13 de febrer de 2021General"El Comú Català" (David Algarra Bascón), "Els quaderns escolars de Maria" (llibre), Ana María Reig Ferrer, educació matriarcal, matriarcalisme, pedagogia matriarcal, Rafael Espí VidalLluís Barberà i Guillem

Que en el segle XIX, la gran majoria dels pares valencians i valencianoparlants (com també de tot l’àmbit lingüístic) preferissen i educassen de manera oberta i que, per contra, no s’inclinassen per la instrucció escolar, castellanista i patriarcal, tenia els seus motius.

Amb raó, “El pueblo tiene a los maestros (…) como sanguijuelas del presupuesto municipal a causa de ser empleado que recibe el dinero directamente de las arcas municipales”, com es pot veure en el llibre “Páginas originales: Memorias de un maestro de escuela”, de Valero Almudeval, editat pel Museo Pedagógico de Aragón (Uesca, 2010), en una edició facsímil de la de 1886 i a què fan referència els autors del llibre “Els quaderns escolars de Maria” (p. 36).

Tot seguit, Ana Mª Reig Ferrer i Rafael Espí Vidal, comenten que, “a través d’aquestes memòries podem conèixer diferents aspectes de la professió, entre altres, la falta d’interés per l’educació de la dona”[1] (p. 36), això sí, per mitjà d’una instrucció i d’una cultura patriarcal forana, respecte a la local (valenciana i matriarcal). I, per a acabar-ho d’adobar i com unes línies que paga la pena llegir i, a més, que plasmen molt bé la realitat, “Respecte a la mestra Salvadora Soler sabem que el 1862 va presentar una queixa a les autoritats provincials denunciant l’intrusisme laboral de tres dones del poble que treballaven de mestres sense tindre titulació oficial” (pp. 36-37), ja que, en paraules seues, considerava que “Dolores Guitart y Fortuño, Teresa Navarro y Teresa Llopis Cuquerella, vecinas de esta villa, están ejerciendo el profesorado de maestras de niñas mayores de 6 años careciendo todas tres de título que las autorize[2]; esto, además de ser una infracción de ley” (pp. 36-37), malgrat que els autors comenten que, “davant la falta de mestres, qualsevol dona amb alguns coneixements hi podia exercir” (p. 37). I, a més, addueixen que “L’existència de dones sense titulació exercint de mestres degué ser habitual en els pobles” (p. 37).

Serà en la pàgina 58 on trobarem el motiu de molts fets que havien romàs en el silenci i que explicarà el per què d’eixa intensa campanya contra el suposat obscurantisme dels que no parlaven el castellà i del món rural. Figuren en un apartat sobre la renovació pedagògica en el primer terç del segle XX: “Tal com apunten els professors Fernández i Agulló, les memòries dels mestres van ser considerades un mitjà per a conèixer la realitat escolar existent, una manera que els responsables de la nació[3] adoptaren les mesures necessàries per a millorar l’ensenyament ja que ‘la escuela se tuvo como el medio por donde pasaba la regeneración de la patria y su engrandecimiento[4]’” (p. 58). Tot seguit, els autors no fan cap comentari sobre les paraules que ací hem remarcat en negreta. Cap.

Però, afegiré unes línies que, si bé són del segle XIX i estan en llibre “El Comú Català” (nota 8, p. 199), de David Algarra, ens mostraran una realitat que plasma, clarament, que, a diferència de lo que podríem pensar, aquesta exaltació del patriotisme no és, per dir-ho així, propietat dels grups més conservadors i catòlics (com ho fan pensar, quan parlen sobre la dictadura del general Primo de Rivera, la qual comptà amb l’aprovació del rei Alfons XIII, entre 1923 i 1930). Així, en aquesta nota, podem llegir: “El poder eclesiàstic, des de sempre, juntament amb el poder senyorial i reial, va treballar per controlar i adoctrinar les classes populars, però el règim liberal[5]va demostrar una eficàcia superior pel que fa al control i a l’adoctrinament. L’hora i mitja de missa a la setmana no tindrà res a fer amb la instrucció estatal obligatòria o amb la premsa escrita” (p. 199).

No obstant això, per si no n’hi havia prou, en la mateixa nota 8, hi ha un fragment de l’obra “De la Instrucción pública en España”, del pedagog liberal Antonio Gil de Zárate: “Porque, digámoslo de una vez, la cuestión de la enseñanza es cuestión de poder: el que enseña, domina; puesto que enseñar es formar hombre, y hombres amoldados a las miras del que los adoctrina. Entregar la enseñanza al clero, es querer que se formen hombres para el clero y no para el Estado; es trastornar los fines de la sociedad humana; es trasladar el poder de donde debe estar a quien por su misión misma tiene que ser ajeno a todo poder, a todo dominio; es en suma, hacer soberano al que no debería serlo”. A continuació, David Algarra comenta que “Gil de Zárate va influir en la Llei d’educació espanyola de 1857 (Llei Moyano) i va promoure la creació del Cos d’Inspectors d’Ensenyament Primari en 1859.

El que resulta interessant a l’hora de llegir aquests textos del segle XIX, i anteriors, és que es fa patent el pensament de l’elit: quan el percentatge de persones que no sabien llegir era altíssim, llavors escrivien sense embuts. La creació de la instrucció pública va ser un assumpte de l’Estat-nació, ja que les classes populars rebien l’educació del seu entorn més immediat (família i veïns)” (p. 199).

Igualment, David Algarra escriu que les paraules del pedagog Antonio Gil de Zárate apareixen en un moment que, hi havia disputa entre l’Església i l’Estat quant a qui havia de dirigir aquesta instrucció que anava unida a una campanya d’adoctrinament: “poc després del Concordat de 1851, moment en què el clergat passava a ser un mantingut de l’Estat” (p. 199). Per tant, en aprovar-se la “Llei Moyano”, l’Estat havia guanyat per dues bandes: a l’Església i a la gran majoria de la població, per mitjà de lo Ana Mª Reig Ferrer i Rafael Espí Vidal, en parlar sobre la dictadura de Primo de Rivera, consideren “una educació religiosa i patriòtica, fruit de les dues idees fonamentals de la ideologia de Primo de Rivera: nacionalisme espanyol[6]i religiositat catòlica” (p. 65) i que els inspectors comprovassen que en “els textos escrits pels alumnes (…) el castellà era l’única llengua de l’escola, intentant eradicar qualsevol llengua autòctona, no només de l’escola sinó dels actes públics” (p. 65). A més, els autors, tocant els valors que impulsava el general, comenten que “els mestres havien de ser els encarregats de transmetre’ls” (p. 65).

Per tant, veiem que, tant el pedagog lliberal, com el general Primo de Rivera, seguien una mateixa pauta de conducta, la qual era molt semblant a la de la II República, des del punt de vista qualitatiu (lo que podríem dir “substancial”, “de fons”). Un exemple, tret de l’obra “Els quaderns escolars de Maria”: “L’objectiu del govern republicà era aconseguir una escola pública, única, laica, democràtica, activa i solidària, on els mestres foren funcionaris públics[7]” (p. 72). Novament, veiem el tema dels funcionaris, càrrecs que augmentaren arran de la creació de l’Estat-nació i de l’expansió del capitalisme, del segle XVIII en avant. Això explica que “la llengua de la docència va seguir sent la castellana” (p. 74). I, a més, per a acabar-ho d’adobar, en maig de 1931, la “Revista de Pedagogía” considerava que “Los educadores españoles estamos, como nadie, obligados a ser los defensores más entusiastas de la República. Tenemos el deber de llevar a las escuelas las ideas esenciales en que se apoya: libertad, autonomía, solidaridad, civilidad” (p. 75). Així, manifesten, per escrit, trets fonamentals del pensament patriarcal, sobretot, tenint present que, per exemple, no fou un règim obert a promoure les llengües distintes al castellà i que es parlaven en la península des de feia segles, com també que cal llegir aquests valors (llibertat, autonomia, solidaritat i civilitat, en clau castellana…), en clau castellana i, així, ser realistes. Això es reforça, de nou, quan apareix el tema de les missions pedagògiques (p. 76), una altra manera de fer patriotisme acompanyat d’un model patriarcal d’ensenyament.

Així, llegim que “El 29 de maig del 1931 es publicava el Decret de creació del Patronat de Missions Pedagògiques amb el propòsit de:

Llevar a las gentes, con preferencia a las que habitan en localidades rurales, el aliento del progreso y los medios de participar en él, en sus estímulos morales y en los ejemplos del avance universal, de modo que los pueblos todos[8] de España, aun los más apartados, participen de las ventajas y goces nobles reservados hoy a los centros urbanos” (p. 76).

I, ¿quina era, partint dels autors del llibre, la manera de transmetre el saber i de formar les persones, lo que ells dirien fer ciutadans? Tot seguit ho plasmarem, però, primerament, direm que la paraula ciutadà prové de ciutat i que es considerava que en la ciutat estava el saber que calia promocionar i, per tant, les persones cultes… Una visió, clarament, patriarcal de l’educació i de l’ensenyament. Doncs, aquest era el mètode: “Es tractava d’una educació integral que combinava els coneixements científics amb preceptes morals, inculcant als xiquets els valors necessaris per a comportar-se en la vida, preparant-los per a ser ciutadans conscients de la seua importància en la societat.

Aquest tipus d’ensenyament i de valors és el que la República va voler implantar” (pp. 88-89).

Però, més encara, i en línia amb la filosofia patriarcal i capitalista, llegim que “El paper dels mestres i de les mestres era inculcar als alumnes l’amor pel treball, que combateren la mandra, la inèrcia, la falta de confiança en ells mateixos, perquè només el treball constant podia col·laborar en el progrés de la societat i la construcció d’una autèntica democràcia” (p. 89). Podríem parlar, doncs, d’una mena d’“instrucció per al treball” . I, sense embuts, direm que, novament, ens porta al llibre de David Algarra, quan comenta que, en el segle XVIII, molts senyors que veien amb bons ulls el capitalisme que s’expandiria molt d’aleshores ençà, “es referien a les servituds comunitàries com a pròpies de ganduls, necessitats, ociosos i mal entretinguts que vivien sense treballar” (p. 150).

I, per a deixar-ho més clar, en el llibre “Els quaderns escolars de Maria”, es comenta que, aquest projecte republicà d’instrucció, “formava part d’un ensenyament unificat per a tot el territori espanyol” (p. 109), el qual també anava unit, per exemple, a una netedat en els treballs escolars que, com escriuen els autors, era “fruit d’aquest sentit ètic, moralitzador i disciplinari que estava unit als valors morals que desitjava inculcar la República” (p. 108), en línia, òbviament, amb el famós “ordeno y mando” , però no amb la manera que ni jo, ni moltes persones catalanoparlants, abracem: no teoritzar, sinó viure i actuar.

Notes: [1] Ana Mª Reig Ferrer i Rafael Espí Vidal, en distints moments, comenten que les instructores estaven menys pagades que els instructors. Ara bé, no devia ser casual , tenint present que els governants que dictaven les lleis i les normatives escolars eren castellanistes i que, per tant, abraçaven una cultura patriarcal.

[2] Textualment.

[3] Es refereixen a l’estat polític Espanya, ja que parteixen de la noció d’Estat-nació, que sorgeix, sobretot, en el segle XVIII.

[4] Ací he preferit destacar en negreta les paraules, encara que no hi figuren en l’original.

[5] Sovint, quan es parla de política, és costum fer-ho dividint els diversos punts de vista en progressistes, lliberals, moderats i conservadors.

[6] Això és, castellanista.

[7] El subratllat és meu, no figura en l’original.

[8] Textualment.

Ensenyament i educació matriarcal en valencià

10 de febrer de 2021General"El Comú Català" (David Algarra Bascón), "Els quaderns escolars de Maria" (llibre), Ana María Reig Ferrer, educació matriarcal, matriarcalisme, pedagogia matriarcal, Rafael Espí VidalLluís Barberà i Guillem

Em pose de part de persones com David Algarra Bascon qui, quan parla sobre el segle XVIII i principis del XIX, això és, el període en què es sol parlar sobre la Il·lustració i sobre persones que havien estat en contacte amb aquest moviment d’intel·letuals que, sota un paternalisme manifest, com llegim en el llibre “Els quaderns escolars de María”, d’Ana María Reig Ferrer i de Rafael Espí Vidal, publicat per Edicions 96, en el 2014, “creien en la força transformadora de l’educació per a traure l’home de la ignorància i ensenyar-li a caminar cap al progrés, la igualtat i la llibertat. Defensaven una instrucció universal, gratuïta, unificada i lliure” (p. 28). Ara bé, en un segle, el XVIII, en què, com escriu David Algarra amb una referència a un escrit de Dionisio Romero que data del 2010, “No és casual que sigui el segle XVIII, l’anomenat Segle de les Llums, el creador de la fal·làcia històrica de l’Edat Fosca^[1]. (…) En aquella època els pobles es regien en assemblees autènticament democràtiques i participatives. És interessant recordar que, en el consell obert, el vot era per llar o ‘foc’; aquesta imatge, tan eloqüent, al·ludia a la família i el podia exercir l’home o la dona. […] En l’Edat Mitjana una dona podia ser metge, il·lustradora, abadessa de monestirs mixtos, comerciant, universitària, escriptora, etc. Cal arribar als il·lustrats per trobar la dona ‘sense personalitat jurídica’ i depenent per complet del marit. En l’enciclopèdia de Diderot s’anomena a la dona com ‘la femella de l’home’ i Rousseau opinava que en ‘la femella tot remet al sexe’. Curiós desig compartit , el de la dona i el rural, en la consciència de la Il·lustració, ambdós relegats i dirigits per l’estat legalista” (p. 141).

Un altre exemple que va en línia amb les paraules de Dionisio Romero sobre la banda fosca de la Il·lustració i que traurem a relluir, és lo que subjau en unes paraules del llibre “Els quaderns escolars de Maria”, quan llegim que “La Llei Moyano[2] (…) Determinava que en poblacions de més de 500 habitants hi hauria dues escoles: una de xiquets i una de xiquetes” (p. 29), un fet purament patriarcal i vinculat a la cultura castellana (en el tema de la instrucció i de l’educació) però que s’oculta quan es parla de cercar els orígens de lo patriarcal en l’Estat espanyol. Una educació matriarcal, com també una pedagogia matriarcal, promouen lo que va en línia amb la germanor entre les persones, amb la fraternitat, però també, com ara, a mantenir els vincles entre el món rural i el de les ciutats, en lloc de pretendre que, des d’una visió cosmopolita i de ciutat, es facen campanyes pedagògiques per part de persones que, encara que no es diga, se les podria qualificar (i amb raó) de setciències. Les coses pel seu nom.No deixarem fora el significat del terme “instrucció”, ja que té a veure amb la transmissió d’órdens i de dictats de superiors (el mestre) a inferiors (els alumnes), de la mateixa manera que en un exèrcit, en què u dicta (per exemple, el capità) i els altres callen i creuen (els soldats). ¿Per què no es diu això? Quasi segur, perquè es pot ensenyar en els estudis de Magisteri, però, en acabant, no s’aplica a les investigacions. ¿Per comoditat i per a poder eixir en la foto? Quasi segur.

Com a exemple, direm que, la gran majoria de la població tenia consciència de les seues arrels i d’un estil de vida que consideraven correcte i idoni per a transmetre als fills i de generació en generació, motiu pel qual trobem que, com que aquest model matriarcal (vinculat als valencianoparlants que sí que mantenien les seues arrels, que, en molts casos, no eren els mestres públics[3]) era aprovat i ben considerat pels parents, eren de la idea que no calia portar els fills a l’escola, lo que, com llegim en “Els quaderns escolars de Maria”, es plasmava en reports oficials (en castellà, per descomptat) on s’indicava que “hi havia molts mestres, alumnes de la Normal[4], que seguien sistemes per a millorar la instrucció i, si aquesta no millorava, no era pels mestres sinó pels costums tan arrelats que hi havia: poc amor a la instrucció, falta de zel de les autoritats municipals, abandó de les comissions locals, poca inclinació dels pares a la instrucció dels seus fills i baixes retribucions, a més de les diferències de sou dels mestres, segons la categoria del poble, (…). A més, els ajuntaments i les comissions locals, que tenien el deure de vetlar per la instrucció pública, eren de vegades els que més la perjudicaven, oblidant que eren pares i ciutadans, i havien de vetlar per l’educació dels seus fills i dels seus pobles” (p. 33). Els mestres…, per tant, estaven lliures de culpa: ¡els culpables eren els altres!

Ara bé, convé recordar que, la pedagogia matriarcal, a diferència de la patriarcal i, en aquest cas, castellanitzadora (en lo escolar i en lo cultural), no aprova un ensenyament (ni una educació) en línia amb refranys com el tan famós (i en castellà) “La letra, con sangre entra”, el qual, com a valencianoparlant, no el vaig sentir primerament en cap dels seus equivalents en valencià, fet que considere que és per motius històrics: l’escolarització es feu, si més no, en el País Valencià, quasi sempre, en castellà, sobretot, des de 1857, quan s’aprovà la primera llei d’instrucció pública per a tota Espanya, estat que s’havia creat, jurídicament, en el segon terç del segle XIX.

De fet, en el Diccionari Català-Valencià-Balear (del segle XX), hi ha uns quants refranys en valencià que van acompanyats d’unes frases que no tenen pèrdua i que diuen molt de com veien l’educació i l’ensenyament els qui el redactaren, com ara, Antoni Ma. Alcover, Francesc de Borja Moll i el valencià Manuel Sanchis Guarner: “La lletra, pel cul entra”, “La lletra entra per les anques” i “La lletra, amb sang entra”. Doncs bé, tot seguit, es pot llegir “aforismes[5] propis de l’antiga pedagogia que obligava els nois a aplicar-se a l’estudi a força de cops”.

I també, però sense força de cops, ni d’informes d’inspectors, és com es fa una educació i un ensenyament matriarcals, com hem pogut extraure a partir de comentaris fets per catalanoparlants de tot l’àmbit lingüístic, sobretot, entre les persones més velles. Això no va, gens ni miqueta, en línia amb les paraules següents, del llibre “Els quaderns escolars de Maria”: “Respecte la mestres de l’escola pública de mitjan segle XIX tenim més informació. Els inspectors, en els seus informes, diuen que encara són ben poques les escoles públiques dirigides per mestres amb estudis de Magisteri, ja que la majoria procedien de l’anomenat ‘mètode antic’” (p. 35). De nou, rellegint la història dels qui no han eixit en els llibres, ¿podríem identificar aquest “mètode antic” amb el matriarcalista? La lectura de publicacions diferents, com també de comentaris, i algunes converses amb Pere Riutort (quan em deia que sa mare, no l’agredia, però que li donava “uns colpets”, com em digué un dia) i amb ma mare (nascuda en 1943), em fan pensar que sí. Això comportaria una resposta coherent per part de molts veïns de moltes poblacions de l’època: “Els mateixos veïns del poble menyspreaven els mestres perquè no consideraven necessària l’educació dels seus fills i perquè el sou dels docents suposava una càrrega més per a les malmeses economies rurals” (p. 35). Pares, realment, intel·ligents i savis, perquè, degueren veure, com ja feia l’àvia Damiana (de la cultura colla), quan decidia que els colles no havien d’anar a les escoles estatals de Xile, que l’escolarització deshumanitzava els xiquets, mentres que no ho feia el contacte amb la realitat, amb la natura, el diàleg, aprendre junt amb les persones grans, parlar amb els altres, aprendre entre tots i amb esperit comunitari.

Vull afegir un fet que em cridà l’atenció des d’un primer moment, en llegir el llibre: no es fa gens de referència a l’obligació, en les escoles, de fer les classes en castellà i de castigar els alumnes que emprassen la llengua materna (en aquest cas, el valencià), en lloc del castellà. ¡Ni una vegada! ¡Ni una!

A més, haurem d’anar a la pàgina 112 (ja tractant l’ensenyament durant la II República, en els anys trenta del segle XX), per a que, ¡per fi!, es faça al·lusió al valencià i es diga que estava pràcticament arraconat. I, per eixe motiu, la primera vegada que llisquí aquestes paraules sobre els instructors, escriguí en el llibre “ELS PARES. Preferien fer ells de mestres” (p. 33). Estic totalment de part de persones que, a hores d’ara, estan a favor de lo matriarcal, en l’ensenyament i tot, i que, per tant, no promouen un ensenyament estatal (presentat com a públic) i que, en el fons, és instrucció.

Notes: [1] En al·lusió a l’Edat Mitjana com també al feudalisme.

[2] “Ley de Instrucción Pública”, de 1857, la primera llei d’instrucció estatal, en l’Espanya que s’havia creat, jurídicament, en el segon terç del segle XIX, llei que estigué en vigència fins a 1970.

[3] A partir d’ara, per a diferenciar els mestres d’esperit patriarcal i procastellanistes i els valencinas i de línia matrirarcal farem dues distincions: relacionarem instructor amb patriarcal i castellanista (o promotor de la cultura castellana) i mestre (com també ensenyant) amb matriarcal i amb respectuós i en concordança amb la cultura vinculada amb la llengua catalana.

[4] Nom familiar que rebia lo que, en un futur, es coneixeria com “Escola de Magisteri”.

[5] Un aforisme és una sentència breu amb què es pretén, per exemple, transmetre com cal actuar.

Pedagogia matriarcal: junts, fent camí

23 de gener de 2021GeneralBartomeu Mestre i Sureda, Estats amb esperit matriarcal, Joan Pau II, matriarcalisme, matxisme, nacions, pedagogia matriarcalLluís Barberà i Guillem

De nou, gràcies a totes les persones que han contribuït al punt sobre la pedagogia matriarcal com també a les que, per mitjà dels seus testimonis, dels seus escrits, etc., des de bon matí, s’obrin a la realitat, als altres i a lo que passa pel món i que, a més, no es dediquen a inventar-se res.

El matxisme des del segle XVIII i la seua influència en l’ensenyament. El papa Joan Pau II i les nacions i les llengües.

Ara bé, cal recordar que, com escriu Bartomeu Mestre, en l’entrada “Blues amb dones” (https://blocs.mesvilaweb.cat/balutxo/?p=270867), publicada en el seu blog “Etxiba Balutxo…”, “Descobrir que l’entrada de machisme[1] a França té la data localitzada de 1715, ultrapassa el fet lingüístic, perquè la nova nomenclatura reflecteix també una conducta social. Una de les accions primeres que va fer Felip V aquell mateix any, ja sotmeses Barcelona, Mallorca i Eivissa, va ser derogar les Ordenances Militars de Carles III[2]que, entre altres mesures, condemnaven a mor el segrest, la violació i la violència contra les dones. Aquelles ordenances tenien una finalitat proteccionista, com a resposta als abusos i ultratges habituals que practicaven els soldats de la corona de Castella contra les dones catalanes. Cap sorpresa excessiva, doncs, aquesta troballa que confirma que la paraula entra a França quan hi entra també la conducta que descriu. Cal tenir en compte igualment que els Decrets de Nova Planta instaren un règim que, a poc a poc, anirà anorreant progressivament els drets civils catalans i, actualment, tret del règim de Separació de Béns, la resta de privilegis (les segones festes, per exemple) no tenen força jurídica i constitueixen vestigis matriarcals que caldria reforçar, amb ampara[3] legal”. Molt interessant.

Després de llegir les paraules de totes aquestes persones, una de les primeres coses que em venen al pensament, és la conveniència de reproduir, per a qualsevol catalanoparlant com també per a qualsevol alumne, mestre o, per exemple, per a qui estiga interessat per la pedagogia, especialment, en relació amb tot l’àmbit lingüístic, un fragment del discurs de Joan Pau II en l’ONU (en 1995), perquè, entre altres coses, fa una distinció entre nació i Estat que, per a qualsevol de nosaltres, no sols sorgeix de boca d’un cap d’estat (en aquest cas, de la Ciutat del Vaticà), sinó que pot ser ben aprofitat de cara al demà i tot: “ ‘els drets de les nacions’ (…) no són altra cosa que els ‘drets humans’ presos en aquest específic nivell de la vida comunitària. Una reflexió sobre aquests drets certament no és fàcil, tenint en compte la dificultat de definir el concepte de ‘nació’, que no s’identifica a priori[4] i necessàriament amb Estat” (punt 8, p. 197).

I, immediatament, Joan Pau II addueix que “El seu dret a l’existència és certament el pressupòsit[5] dels altres drets d’una nació: ningú, doncs –ni un Estat, ni una altra nació ni cap organització internacional- no està mai legitimat a considerar que una determinada nació no és digna d’existir. Aquest dret fonamental a l’existència no exigeix necessàriament una sobirania estatal, ja que són possibles diverses formes d’agregació jurídica entre diferents nacions, com ara, en els Estats federals, en les Confederacions o en els Estats caracteritzats per àmplies autonomies regionals. Poden haver-hi circumstàncies històriques en les quals agregacions diverses d’una sobirania estatal poden resultar fins i tot aconsellables, però a condició que hi hagi un clima d’autèntica llibertat, garantida per l’exercici de l’autodeterminació dels pobles. El dret a l’existència implica naturalment, per a cada nació, el dret a la pròpia llengua i cultura, mitjançant les quals un poble expressa i promou allò que jo anomenaria la seva originària ‘sobirania espiritual’. La història demostra que en circumstàncies extremes (com les que s’han vist en la terra en què vaig néixer[6]) precisament la seva mateixa cultura permet a una nació de sobreviure a la pèrdua de la pròpia independència política i econòmica. Cada nació té consegüentment també el dret a modelar el propi futur donant a les generacions més joves una educació apropiada.

Però si els ‘drets de la nació’ expressen les vitals exigències de la ‘particularitat’, no és menys important subratllar les exigències de la universalitat, expressades a través d’una forta consciència dels deures que les nacions tenen envers les altres i tota la humanitat. El primer de tot és certament el deure de viure en una actitud de pau, de respecte i de solidaritat amb les altres nacions. D’aquesta manera l’exercici dels drets de les nacions, equilibrat per l’afirmació i la pràctica dels deures, promou un fecund ‘intercanvi de dons’, que enforteix la unitat entre tots els homes” (punt 8, p. 197 de l’explanació de Pere Riutort).

Per tant, deduïm que el dret a l’existència de la nostra cultura passa per transmetre-la mitjançant la nostra manera d’entendre la pedagogia, matriarcal, i com considerem que cal educar els xiquets, els adolescents, els jóvens, les persones que ja es fan càrrec de la seua vida i, a més, els ancians, però amb un estil en línia amb les nostres tradicions, com ara, amb el pactisme, amb l’esperit emprenedor, amb el matriarcalisme, etc. sense que això comporte l’anul·lació dels drets de ningú, ni el rebuig cap als qui no pensen com nosaltres, com tampoc no moure’ns, igualment, quan es menyspree qualsevol nació, Poble, cultura, llengua, etc. I això és clau que es transmeta des de casa, passant per una escola no repressiva cap a la nostra cultura i receptiva a les altres, una escola alliberadora i de germanor que també aposte per la solidaritat entre els Pobles i entre les persones i per un món millor (però en què el centre no siga l’utilitarisme, ni un pragmatisme agressiu encaminat, com ara, a l’anul·lació de la dissidència, de la llibertat d’expressió, del dret a l’autodeterminació de les persones i dels Pobles, etc.).

Notes: [1] Es refereix a la paraula “machisme” en francés, adaptada del castellà machismo.

[2] De l’arxiduc Carles, qui portava el nom de Carles III, que no del rei Carles III de Borbó, que regnaria bona part de la segona meitat del segle XVIII com a rei de Castella, de Catalunya, del Regne de València, d’Aragó, de Navarra…

[3] Literalment, en lloc d’empara.

[4] Primerament.

[5] L’efecte, el punt de partida, el fonament, la base.

[6] Polònia. A partir de 1795, la Confederació de Polònia i Lituània fou repartida entre Prússia, Rússia i Àustria. Polònia recuperà la independència en 1918, però, arran de l’ocupació nazi (1939) i de la Unió Soviètica durant la Segona Guerra Mundial, fet que comportà la pèrdua de més de sis milions d’habitants i, en acabant, patí, com a república socialista, els efectes de l’opressió de línia soviètica, fins que es creà la Tercera República Polonesa, en 1989, El paper del papa Joan Pau II, qui era fortament anticomunista, fou clau en la caiguda del règim soviètic en Europa. U dels trets que caracteritzà el règim de la Unió Soviètica, en lo cultural, fou que, per exemple, danses que no eren de línia col·lectiva, foren forçades a ser-ho, en algunes de les repúbliques de la Unió Soviètica.

Pedagogia matriarcal plasmada en escrits i comentaris de catalanoparlants

22 de gener de 2021Generalavies, educació matriarcal, Francesc Castellano Vilamu, mares, matriarcalisme, Montserrat Cortadella, Montserrat Espallargas, padrines (avies), pedagogia matriarcal, Pere Ramon Nadal, Pere Riutort Mestre, Ricard Jové Hortoneda, transmissió de la saviesa popularLluís Barberà i Guillem

Gràcies a totes les persones que decidíreu comentar experiències i compartir coneixements que, en molts casos, vos deixaren empremta i, sobretot, perquè encara considereu que val la pena continuar amb la pedagogia matriarcal.

En un altre correu electrònic, però del 18 d’abril del 2020, i escrit per Montserrat Cortadella, llegim lo següent: “T’envio el que m’ha vingut al cap de quan era petitona; per poder afegir el comentari que et vaig fer.

Jo devia tenir uns 8 o 9 anys.
La meva àvia tenia una lleteria al carrer Rosal, de Barcelona. A la finca del davant, vivia una nena; amb el seu pare, aquest home es va tornar casar. Això ho va saber més tard l’àvia.

La sentia plorar. Aquesta nena devia tenir, llavors, uns 12 anys. Un dia, quan va baixar per comprar la llet, la iaia es va atrevir a preguntar-li per què plorava: aleshores, es va assabentar de la història: la nena li explicà que la mare no era mare, sinó la madrastra i que li pegava. I el seu pare, no feia res de res.

Això t’ho explico perquè va lligat a lo següent.

La meva àvia es va cuidar d’aquesta nena.

Després va néixer la meva mare (va vindre la guerra).

Tots junts ho varen passar tot.

Al cap d’uns quants anys, vaig néixer jo. Els meus padrins: la germana bessona de la mare i el germà del pare.

Al cap de set anys, va néixer la meva germana segona (els padrins: l’avi matern i la FAMOSA NENA que l’àvia havia fet gran). Totes dues li dèiem ‘la padrineta’.

Com que ella, la meva germana, era massa petita, anava sempre amb la padrineta (que tenia tres fills i els petit tenia tres anys més que jo). En aquells temps, li agradava tocar a les nenes.

Cada diumenge anàvem a veure la padrineta. Quan arriba el dia, em feia quedar a dinar. Jo no volia de cap manera.

Quan sortíem de casa, li deia: ‘Mama, si us plau, no vull quedar-me a dinar’. El meu pare deia: ‘Sí, dona. Que… tal i que qual… Bueeeno, ja parlaré amb ta mare’. I??????? Em quedava a dinar.

És llarg, però perquè et faces una idea de que entre la mare i l’àvia, unes bones matriarques. Fins i tot elles m’ajudaven amb els deures. El pare no tenia gens de paciència!!!”.

Partint del testimoni de Montserrat Cortadella, veiem una àvia que sembla interessada pels altres (per la xiqueta que plorava i a qui decideix acollir i fer gran, qui, amb el temps, fa de padrina de la germana segona de Montserrat Cortadella). Aquesta padrina (“la padrineta”).

Quan Montserrat no coincidia amb son pare, li ho comentava i, en acabant, era ell qui ho feia amb la seua muller (“ja parlaré amb ta mare”). I la mare de Montserrat tenia la darrera paraula.

Com diu Montserrat, l’àvia i la mare no sols eren les qui tenien la darrera paraula, sinó que, a més, ajudaven en la tasca pedagògica, com ja han manifestat més testimonis.

En el grup “Xq ens agrada l’Antropologia”, també recopilàrem, el 16 d’abril del 2020, un testimoni: “Vaig viure una etapa molt fosca a tota l’EGB[1] i, excepte un sol professor, el qual ens posava música clàssica amb el tocadiscs i feia obres de teatre, la resta eren uns reproductors del règim. Vaig acabar 8è[2] l’any 1978, prou desmotivat i sense que cap[3]es preocupés per nosaltres com a alumnes.

La cosa va canviar quan, al cap de 5 anys, vaig tornar a estudiar en horari nocturn[4]. Era altre nivell i també vaig trobar molts bons professors.

No vaig tindre ajuda externa o complementària” (Joan-Miquel Tomàs).

En el grup “Mots oblidats pels diccionaris”, el 17 d’abril del 2020, hi havia la resposta següent: “Jo tenia deu anys l’any 65 [1965]. Això és important. Fins als 10 anys, vaig viure al meu poble amb els pares i solament vaig rebre educació a l’escola, a la parròquia o de la mare. En aquella època, els pares es cuidaven poc dels fills.

Als 10 anys, vaig anar a viure amb uns tiets, a Barcelona, i tot va canviar” (Pere Ramon Nadal). En preguntar-li “¿Com era l’educació que rebies de ta mare? ¿I la de la parròquia?”, Pere Ramon Nadal comenta[5]: “La meva mare, abans de l’any 35 [=1935], havia viscut a Suïssa i, a part de conèixer català, castellà i francès, tenia molts coneixements en estudis comercials que realitzà tant a Barcelona com a Suïssa.

Al tornar a Barcelona, treballà en una important empresa tèxtil, portant la correspondència internacional que, com tu saps, en aquell temps, es feia sempre en francès.

L’empresa fou col·lectivitzada i restà tota la guerra en mans dels anarquistes.

Una vegada acabada la guerra, va tornar al poble i es va casar amb el meu pare (ex-soldat republicà que ella havia apadrinat durant tota la guerra).

Jo no vaig anar a l’escola fins als 5 anys. Això era habitual en les escoles rurals.

Per això considero molt important l’educació que vaig rebre de la mare”. En llegir fins ací, li escriguí: “Ta mare t’educaria amb una formació prou íntegra” i ell contestà: “Quan vaig anar a l’escola (‘Unitaria de Niños’), on ens trobàvem junts nens dels 5 anys fins els 14, si no et fotien fora abans, tenia una important formació pròpia de l’edat: sabia llegir, escriure i les taules matemàtiques, però havia rebut una bona formació social i llegia molt bé el francès, encara que no el parlava.

Com tu saps prou bé, a l’anar al col·legi, els nens catalans no podíem tenir mestres catalans , però vaig tenir la sort de gaudir d’un mestre aragonès, don Antonio (…) i, després, un altre, castellonenc: don Vicent Pitarch Montferrer.

No podien donar cap classe en català, però, amb don Vicent, quan estàvem fora d’hores de classe, en xerràvem”.

En el testimoni de Pere Ramon Nadal, hi ha un paper clau i positiu, fins i tot, en la formació, de la mare i, un altre i, escolar, del mestre valencià que sí que utilitzava el català en Catalunya, en lloc d’haver abraçat el castellà… en temps de la dictadura franquista (1939-1975).

En el meu mur, el 16 d’abril del 2020, escrigueren les respostes següents: “Em costa molt de recordar gaires coses d’aquella època[6]. D’abans de la guerra, només recordo un rètol electoral, suposo de les eleccions del 34, si no m’erro, que deia: ‘Si guanyen les esquerres, tornarem a patir gana’. No cal dir qui ho havia penjat. I recordo que algunes vegades, per berenar, menjàvem pa sucat amb tomàquet, i algunes vegades si no teníem gana, l’amagàvem en una ‘gatonera’ o ‘gatera’, un forat que es feia a les portes perquè hi poguessin passar els gats. I tant que ens en recordàrem, durant la guerra i després de la guerra incivil.

En temps de la guerra, vam tenir uns mestres que ens van deixar senyal en nosaltres (parlo en plural, perquè érem dos germans bessons, Lluís): era el senyor Pàmies i el senyor Poch. Tota la vida he recordat els mestres que he tingut, Lluís. A la postguerra, vam tenir un mestre valencià, Antonio Cantos Corrons; no puc referir-me gaire positivament d’ell, no pas perquè no fos competent, sinó perquè havia de governar més de 70 alumnes que anàvem des dels 6 fins els 14 anys, distribuïts en seccions segons l’edat. I, la veritat, diria que li vam fer la vida bastant difícil. No vam sortir gaire aprofitats. Sort en vam tenir que, als 14 anys, que vam començar a treballar en una pedrera familiar, el nostre pare va voler que reforcéssim la nostra instrucció i vam anar uns anys a l’escola nocturna que li deien; eren dues hores diàries durant el curs, el mestre es deia Ignasi Pagés Oromí. Per a nosaltres, va ser una mena de miracle i allí va començar la nostra formació autodidacte[7]” (Ricard Jové Hortoneda).

La meua resposta a Ricard Jové, eixe mateix dia, fou: “Molt interessant, el teu escrit, entre altres coses, perquè ets una de les poquíssimes persones que, a hores d’ara, encara pot dir que, en començar la guerra, tenia sis anys, una edat a què el xiquet, per exemple, ja filosofa i pot tenir primers records d’aquest tema”.

El 18 d’abril del 2020, després d’haver escrit totes les respostes anteriors al tema de la pedagogia, vaig decidir contactar amb Pere Riutort, no sols per a exposar-li el tema sinó, més encara, per a preguntar-li sobre si el fet que l’Església catalana hagués estat de part de la llengua catalana i de la cultura (a diferència de la valenciana, la qual, majoritàriament, hauria abraçat lo patriarcal, com ara, mitjançant l’acció antivalencianista del rector D. Antonio Rodilla, en el “Seminario Metropolitano”, entre 1939 i 1969, als futurs capellans, això és, durant bona part del franquisme[8]), hauria influït, fins i tot, en què moltes de les respostes de catalans anassen més en línia amb lo matriarcal, com ara, el tema de l’empatia, el fet que, molts escrits fossen més extensos (i, si no, que no semblassen secs o rectes), fet que podria tenir una relació amb lo que, tradicionalment, s’ha considerat femení i no, per tant, amb unes formes més bé severes.

Igualment, i, abans de donar-me ell la seua resposta, li comentí que, en un document sobre Pobles matriarcals (en Internet, “Saviesa ancestral”[9]), es podia llegir que els xiquets que havien estat en contacte amb cultures patriarcals, havien adoptat una manera de parlar més ruda i violenta[10]. La seua resposta fou que sí, tot i que a penes entrà en el tema. No obstant això, immediatament després d’afirmar-ho i, en línia amb aquest detall sobre lo “femení” i “matriarcal” en els comentaris en Facebook, Pere Riutort digué que, “A Mallorca, com a Catalunya, hi ha hagut escoles femenines, congregacions femenines dedicades a l’educació de la dona. No podien anar tots: els xics, fins als set anys, podien anar a les monges; les xiques, tots els cursos[11]. Els ensenyaven, per exemple, feines de la casa, catecisme… Hi havia les Filles de Maria: era el nom d’una associació de Mallorca i les dones [que la formaven], eren mares cristianes.

A Mallorca, es van crear onze organitzacions de monges. Eren unes ‘Mares Teresa de Calcuta’. Totes tenien escoles. En Petra, per exemple, hi hagué una durant cent vint anys. S’encarregaven d’educar, sobretot, les dones.

En 1900, a Mallorca, el 60% de les dones estaven alfabetitzades. Això es devia a les dones. En una llengua que no era la seua, en castellà[12]. Però resaven en mallorquí.

De fet, com hauràs vist [en l’explanació],en 1900[13], eixí un decret que deia que l’estudi del catecisme s’havia de fer en castellà. [A Mallorca], feien l’edició en castellà i l’enviaven a Madrid. I, després , feien el catecisme en mallorquí.

En 1950 es dictà que el Rosari havia de resar-se en castellà, perquè el Rosari no es deia mai si no era en mallorquí”.

Les dones, a les Illes, duien la casa i l’administració. Jo també ho veig per ací: és la dona qui administra”.

Pere Riutort també comentà que, com que la llengua en què se’ls educava, en les escoles, era el castellà, passava com a mitjan segle XIX en el País Valencià, on, atenent al pròleg del “Diccionari Escrig”, redactat per Vicente Boix, manifestava que els xiquets no entenien, ni interioritzaven lo que aprenien en els centres d’ensenyament i, sobretot, en al·lusió al catecisme.

Finalment, Pere Riutort afegí que, en Bòsnia i Herzegovina, catalanoparlants que hi havien anat, havien actuat de manera distinta: “Els hòmens parlaven turc; però, les dones, català”, un detall a què no havia tingut accés abans.

Sobre el fet que els xiquets, en Mallorca, poguessen estudiar junt amb les dones, Carlos Bonet Haebler, de les Illes Balears, el 17 de juliol del 2020, escrivia en el meu mur de Facebook: “Encara així, hi havia nins (mascles) que tenien s’oportunitat d’anar a escola uns anys més. Sa meva padrina em contava orgullosa que, un familiar seu (no record en quin grau) fins i tot escrivia en mallorquí. Ella només va aprendre en castellà”.

Tornant al tema de la rudesa, Francesc Castellano Vilamu, en resposta a un correu electrònic que jo havia enviat a unes quantes persones, diu[14] que “faltaria veure el paper de les mares en l’educació de les criatures de la zona alta de Barcelona, la ‘gente bien’, que en un moment donat van pràcticament abandonar parlar en català fins i tot amb els fills ja a principis del segle XX; en molts casos van transferir la seva educació als internats, tant d’aquí com de l’estranger, donant fills bilíngües, trilingües… però amb un mínim coneixement del català.

Em va ‘fer gràcia’ quan (…) es parla del parlar rude dels xiquets criats pels pares en contraposició del parlar més dolç de les mares, encara que es referís al Perú[15]; a Barcelona, en els barris on moltes dones treballaven al tèxtil, no tant sols mantenien un to de veu molt fort (penso que per causa del soroll de les màquines que forçava a cridar al parlar) hi havia bastantes dones que tenien un llenguatge molt dur i groller, plè de renecs. Solien ser dones de famílies tradicionalment obreres, allò que se’n pot dir classe baixa, i que es posaven a treballar en edats molt joves encara i amb una educació escolar molt pobre, allò que se’n deia llegir, escriure i les quatre regles. Òbviament, les ‘senyores’ del barri (mestresses de botiga, p. ex.) empraven un parlar més suau, més delicat’, i amb més eufemismes com ‘casun déna’ en comptes de ‘em cago en Déu’, ‘cordins’, ‘cordons’ o ‘cordills’ en comptes de ‘collons’ i altres per l’estil”.

El 22 d’abril del 2020, Francesc Castellano, en un correu electrònic, m’escrivia que, “si t’interessa puc fer-te algunes aportacions sobre el paper de la dona en les famílies de classe alta de Barcelona (i aquí sí que entra ben clara la figura de la matriarca) i una cosa que crec interessant, la preparació dels fills per a succeir els pares en els negocis, totalment en paral·lelisme amb les iniciacions dins les societats tradicionals africanes, l’endogàmia d’aquestes famílies i situacions que semblen tretes d’antigues novel·les de lords i ladies angleses però ben nostres”. Òbviament, i, sense pensar-m’ho dues vegades, li diguí que sí, que m’interessaven aquests temes.

El 23 de novembre del 2020, en el grup “Amics de les frases en català”, l’escriptora Montserrat Espallargas, en resposta a una cançó eròtica que jo havia publicat (acompanyada d’un aclariment), comentava “Molt bones, totes”, en al·lusió a les cançons i, tot seguit, deia “No sé si el que tu exposes sobre el matriarcalisme català és real, però, per la meva experiència personal, potser tens raó. La meva àvia nascuda el 1902, en la ruralia del Priorat, era una dona d’una educació igualitària”.

No obstant això, i per a que l’actitud de les mares no semble ni idíl·lica ni un camp ple de roses, direm que hem accedit a uns quants testimonis, sobretot, a u que ens facilità una dona (dona que em demanà que no l’inclogués en l’estudi, però que sí que el tingués present), amb la intenció de no caure en prejudicis, en què el paper repressiu… el juga la mare, per motius psicològics que aplegaren a determinar bona part del futur de la família. Com dic, el d’una dona. En casos, així, l’empatia també és menester i, per tant, el matriarcalisme, això és, una vida oberta també (i amb simpatia) a la part femenina de les persones i en què cada u de nosaltres ens fem càrrec de la nostra vida i ens interessem, amb bon cor, per la d’altri i per lo que passa pel món.

Notes: [1] “Educación General Básica”, era el nom oficial que rebia el model d’ensenyament primari, en Espanya, de 1970, el qual, entre altres coses, per primera vegada en la història de l’Estat espanyol, permetia que s’ensenyassen les llengües maternes, com ara, la llengua catalana.

[2] Era el darrer curs de l’EGB, abans de poder passar a l’intitut d’ensenyament secundari, de cara a la universitat o bé a l’institut de Formació Professional.

[3] Literalment.

[4] Es refereix a quan tindria uns 18-19 anys.

[5] Les paraules següents, entre Pere Ramon Nadal i jo, són del 19 d’abril del 2020, en aquest grup de Facebook.

[6] Ricard Jové Hortoneda nasqué en 1929.

[7] Textualment, en lloc d’autodidàctica.

[8] El règim del general Franco, des del final de la guerra, fou entre 1939 i 1975.

[9] Publicat per Fundació Terra, en novembre del 2009, en la revista “Perspectiva ambiental” (no. 47).

[10] El text diu així: “Segons Grimaldo Rengifo, els pares indígenes dels Andes veuen que els seus fills han adoptat ‘un parlar rude i dur’, en comptes del ‘parlar dolç i suau que lliga els humans amb la natura’” (p. 23, del document esmentat, “Saviesa ancestral”. Ampliarem, un poc més, lo de la rudesa, per mitjà d’informació treta d’un correu electrònic del 21 d’abril del 2020, quan acabarem aquests comentaris de Pere Riutort.

[11] De fet, en el llibre “Madre y maestra. Alberta Giménez Adrover. Alberta Giménez Adrover”, de José Mª Javierre, imprés l’any 1969, amb llicència eclesiàstica, llegim que “María Alberta no mezcló las niñas de todos los niveles en sus colegios, no deshizo las barreras sociales que separaban las hijos de los proletarios de las colegialas de clase media burguesa y clase alta. Semejante ‘escándalo’ quizá no estuvo siquiera en su mente; pero aunque lo hubiera estado sería inútil porque la mentalidad de su época no toleraba aventura de este tipo…, que tanto trabajo nos cuestan ¡ahora mismo!” (pp. 306-307). No obstant això, sí que hi hagué moviments pedagògics d’aquella època i d’abans de la guerra (1936-1939), que sí que ho feien, amb molta iniciativa, com també ocorre, a hores d’ara.

[12] En aquest sentit, un bon reflex el tenim en el llibre “Madre y maestra. Alberta Giménez Adrover”, ja que se’ns parla molt sobre la tasca pedagògica de la religiosa Alberta Giménez i mai se’ns diu que s’ensenyàs llengua catalana en els centres que ella impulsà i que dirigí. A més, per exemple, sobre un tema tan clau com és la línia capdavantera, l’autor comenta que “Pero el sentido práctico de Madre Alberta evitaba un escollo que la pedagogía moderna advierte a la hora de establecer las relaciones entre colegio y familia. Ocurre que la actual renovación de los centros docentes va consiguiendo que el colegio sea un lugar agradable, apetitoso, donde los educadores procuran encauzar la personalidad de niños y niñas sin choques ni violencias; la chiquilla se encuentra atendida, observada, le adivinan, le ayudan, está feliz. Y muchas veces compara con su casa, con el carácter de sus padres, su tosquedad e ignorancia. En el paralelo sale perdiendo la familia” (pp. 181-182). Però, per exemple, no es diu, en el llibre, sobre l’ensenyament del català, fet que, unit als comentaris de Pere Riutort, deixa clar que no s’hi ensenyava. En canvi, com hem vist, l’Església balear continuava fidel a la llengua catalana, per exemple, fent possible que els feligresos sabessen pregar en català.

[13] És en 1902.

[14] El 21 d’abril del 2020.

[15] En el text, es deia als Andes.

Pedagogia matriarcal i vivències d’ensenyament i educatives de catalanoparlants

21 de gener de 2021GeneralFrancesc Castellano Vilanu, matriarcalisme, pedagogia matriarcal, Rosa Garcia i Clotet, Teresa ReigLluís Barberà i Guillem

Gràcies a totes les persones que plasmàreu, bé en Facebook, bé per correu electrònic, les vostres vivències, els vostres records, la vostra visió de l’ensenyament, de l’educació no limitada a les escoles, els instituts i les universitats.

I, ara sí, passem als comentaris que escrigueren tots ells. Veiem que, els de les persones més grans, reflecteixen una educació més oberta i més en línia amb lo que podríem dir d’esquerres, per exemple, en els que fa Rosa Garcia i Clotet, una dona de Catalunya que, a hores d’ara, té més de setanta anys.

El 15 d’abril del 2020 escriguí el text següent (que, l’endemà, passaria a diferents grups de Facebook), en relació amb la pedagogia: “Quan éreu xiquets, per exemple, menors de 10 anys, ¿com vos ensenyaven, bé en casa, bé en l’escola, bé en el barri, bé en catequesi, bé en associacions (o, com ara, en ateneus), les persones que ara, si tornàsseu a ser xiquets, les triaríeu com a exemplars en el camp de l’educació o bé en el de l’ensenyament? Em referesc a estil, valors, ambient que respiràveu, relació entre qui vos educava i vosaltres, etc.

És per a un estudi sobre el matriarcalisme, ja que a penes hi ha informació directa i escrit en relació amb aquest tema”[1]. Com els escriuria l’endemà, en el meu mur de Facebook, quan ja havia arreplegat una quantitat de testimonis que oferien informació prou interessant i que oferirem tot seguit, “La utilitat de les vostres respostes respecte al tema de la pedagogia és doble: 1) com a punt de vista i 2) perquè, com que moltes de les persones que heu contestat en aquest tema (com també en el del paper de la padrina o àvia i el de la mare), vos decanteu per valors i per un parer molt en línia amb l’educació i amb l’ensenyament en les cultures matriarcals (segons estudis i publicacions molt documentades), les respostes a com eren els mestres i els educadors i les persones que qualificaríeu d’exemplars, indirectament, ens venen a dir quin és el model d’educació i el d’ensenyament que prefereixen els qui abracen un model de vida receptiu a lo matriarcal.

La coherència en les tres preguntes o, almenys, en dues de les plantejades o, si no, en un testimoni extens, venen a confirmar lo que hem escrit en el punt 2)”.

La primera resposta en relació amb el tema, fou el 16 d’abril del 2020, en el grup de Facebook “Rescatem paraules de l’oblit”: “En el meu cas, jo tinc 56 anys. Estic molt contenta en l’ensenyament que me donaren els meus pares a casa. En quant a valors, comportament, unió familiar, etc., no s’ha parlat mai de política, per el que[2] no hem viscut en cap odi a ningú.

En quant a col·lege[3] i escola, he estat molt bé en tots els professors que he tingut. Tots molt correctes” (Maribel Lujan Simó). També recopilàrem l’escrit següent: “Jo tinc 73 anys i, en plena postguerra, l’ensenyament estava totalment manipulat pels mestres. Ja des de ‘cagons’, que era com ens deien als xicotets, teníem mestresses[4] castellanoparlants en escola, és clar, encara que foren del mateix poble. L’única obsessió era ensenyar-nos a resar, el catecisme i les cançons tradicionals de l’època: ‘Viva España’, ‘Cara al Sol’, ‘Por Dios, por la Patria y el Rey’, etc.

La discriminació per sexes era total i el poder del mestre/ssa[5] era absolut i estava considerat com un semi-déu. El que deia el mestre era sagrat per als pares, i no n’hi havia ningú que li ruflara els nassos.

També s’ha de tindre en comptes que molts pares i, sobretot, mares, eren analfabets i no tenien capacitat per a rebatre el que ell deia[6]” (Josep Fontestad Molina).

En preguntar, jo, a Josep Fontestad Molina, “¿Com era l’educació (que no l’ensenyament) en casa o, per exemple, en el barri?’”, respongué: “L’educació, normalment, era qüestió de la mare, mentre no havia de deixar el fill amb qualsevol, si tenia necessitat d’anar a treballar.

El pare, que era qui, normalment, treballava, era el rei de la casa, a qui no se li podia alçar la veu. El millor de la casa era per a ell; com que era qui duia els diners a casa, tots havien d’adorar-lo. La mare era submisa, ja li ho deia així el rector, i era qui s’encarregava de fer totes les feines de la casa: menjars, llavar la casa, la roba, fer els llits, parar (i llevar) taula, etc.

(…) El principal de tot era que havíem de ser respectuosos amb els majors, no contradir-los mai i parlar-los sempre de vostè. (…) És a dir, educació fèrria, absolutista i, siga per por al règim dominant, submisa a les directrius (tant de l’Església com de les forces vives del poble). Per a nosaltres, acostumats a eixa forma d’entendre la convivència familiar, ho trobàvem normal.

(…) Jo em vaig casar el dia 1 de maig de 1972. Doncs, el dia 30 d’abril, ma mare encara em va demanar el jornal del mes”.

Aquest testimoni reflecteix les directrius i el model d’ensenyament que, a més de castellà, intentà imposar en el pensament, el règim del general Francisco Franco, que havia sorgit arran del final de la guerra, en 1939, i que durà fins a 1975.

Com a interessant, també hi ha que la dona (la mare) era qui solia dur l’educació, això és, que el matriarcalisme encara perdurava, tot i la línia ideològica de la dictadura del general Franco.

En el grup “Rescatem paraules de l’oblit”, però el 17 d’abril del 2020, hi ha un altre testimoni, un poc més suau: “Jo tinc 61 anys, anava a les monges escolàpies. Millor no recordar anys negres, plens de prohibicions, pecats i maltracte. A casa, manava el pare, encara que la mare tenia molta mà esquerra[7], però jo, que era la xiqueta ,havia d’ajudar a totes les tasques de la casa, mentre els meus germans, com eren xics, no feien res” (Inmaculada Rius Molina). En preguntar-li, jo, “en casa, ¿era la mare qui solia decidir, finalment, així com, per exemple, era costum, en moltes cases, que l’home portàs els diners del treball, però que els distribuís la dona o que, per exemple, abans d’anar a missa, la dona preguntàs ‘¿Has agarrat diners?’?”, contestà: “Ma mare no disposava dels diners i no anàvem a missa. Jo, sí, els dissabtes, a les monges”.-

En el grup “Dites, cançons, poesies, contes, costums, Catalunya”, els participants comentaren açò: “Vaig aprendre a llegir el català, abans que el castellà, en els llibres d’escola dels meus pares, de quan la República i amb els ‘Patufet’ (un tbo de l’època) amagats pels pares i pels avis. I, com jo, més d’un del barri” (Francesc Castellano[8]), “A nosaltres, ens ensenyaven, a casa, educació, el respecte, ens ajudaven en temes escolars i, com no, a ajudar en les tasques de casa. També anàvem a l’escola i a catequesi.

A casa no hi havia distinció entre el pare i la mare a l’hora d’educar-nos, fins i tot, en els temes escolars. (…) És el que he viscut i, amb el marit, vam procurar fer el mateix [amb els nostres fills].

Actualment, els fills també col·laboren, tant en les tasques de casa com en l’educació dels seus fills (tot i que, tant els fills com les joves, treballen)” (Rosa Garcia Clotet). Rosa Garcia Clotet, immediatament, respon a Francesc Castellano, que ella també llegia “El Patufet”: “Jo, també. El que passa és que els llibres eren de l’avi (matern) i eren en català antic. ‘El Patufet’ també ens el compraven” (Rosa Garcia Clotet). Tot seguit, preguntí a Rosa Garcia Clotet: “¿Podríem dir que, tot i que ton pare era dur i just, era ta mare qui suavitzava les coses i que, d’alguna manera, feia de matriarca però amb diplomàcia, sense imposicions?”. Ella, el 17 d’abril del 2020, em contestà que “El pare no era dur, no calia que la mare suavitzés la situació. No va dir mai una paraula més amunt que l’altra. Ens deia les coses, ens les feia raonar. Mai va fer un crit, ni ens va pegar.

La mare, igual que ell, era molt dolça. Entre ells parlaven i decidien el que calia”.

Aquestes frases de Rosa Garcia no em deixaren indiferent i, per això, sense embuts, li escriguí[9]: “La teua resposta és interessantíssima: un exemple d’educació matriarcal. Hi ha fonts sobre cultures matriarcals que, en bona mida, les defineixen així, per la dolçor, entre altres coses”.

Immediatament després del comentari de Rosa Garcia Clotet dient que els fills col·laboren, una valenciana comença a escriure sobre el valencià en l’escola: “En casa, es parlava valencià. Al col·legi, castellà (estava mal vista la nostra llengua i també un poc discriminades les xiques que la parlàvem). Ens deien que era un dialecte.

En casa, el pare era el que decidia quasi tot: autoritari,… molt recte… i molt just.

Ma mare sempre s’encarregava de tot. Era modista i, a casa, vivíem amb els abuelos.

Mon pare era llaurador i treballava de sol a sol… Delegava en ella.

No vaig vore mai un llibre en la nostra llengua. Algun article, al periòdic que comprava mon pare.

Érem quatre germans. Jo, per ser la major, vaig quedar a casa ajudant. Els meus germans estudiaven.

Érem feliços. Ens conformàvem amb poc. Jo vaig estudiar major” (Rosa Saus[10]).

Per correu electrònic, Teresa Reig (de Dénia), envià, a través d’un correu electrònic del 16 d’abril del 2020, el comentari que feia quatre: “Colegio HH Carmelitas[11]Dénia. Germanes de Primària que sempre recorde el seu cariño[12] i el seu amor. Hna[13] María ensenyava a llegir i escriure. Paciència infinita i, sobretot, molt important, el cariño que transmetia. La ‘hermana’ Julia, amb 8-9 anys…, també la seua paciència i cariño. La germana Concepció ROGER[14], amb 10 anys, també. Sempre plegava tard, jo,… i no s’enfadava amb mi.

De les demés,… eren de mal geni. Ara, res de lo que jo llig per ahí, de castics…. Res de res… Eren, les altres, dominantes i de mal geni, però sempre amb educació per les persones, és a dir, res de repressió he sentit mai al colegio[15]. Mai.

Vaig passar a l’institut, amb 11 anys, directament… De monges, a tindre catedràtics d’institut… Ens vàrem fer majors de colp… Molt interessant eixa etapa, perquè vàrem tindre una boníssima ensenyança: ahí primava l’estudi. Res de política, res d’indisciplina [16]… fèrria[17]. Però no hi havia por. Era lo normal… Era la vida aixina.

Perquè, ara passe a la família. Amb la família, el professor, les monges, eren els que tenien la RAÓ, mai, mai discutien una norma dels col·legi… I el professor, tampoc, clar.[18]

No hi havien associacions de pares… menos mal!

Dins de la família, l’educació era del pare i la mare, clar. La mare, del dia a dia. I el pare, era quan la cosa es ficava ben negra. Respecte als pares, sense mai haver-te ficat la mà damunt. MAI[19]!!

Els pares t’ensenyaven a respectar als tios, als güelos, als veïns, als cosins,… a les persones, en general. Als més rics i als més pobres, també[20].

En resum, una infància feliç, per a mi. I, [per a] les meues amiguetes, també” (Teresa Reig).

En aquest escrit veiem que, a mida que passa a la família, es dedueix que la seua formació degué fou matriarcal, fet que explicaria que el pare mai no acabàs actuant amb mà dura. Tenim present que, en moltes cases, el paper de la mare resulta clau per a evitar aquest fet.

En un altre escrit seu, en el mateix correu electrònic del 16 d’abril del 2020, Teresa Reig afig lo següent: “Una cosa molt important, que, amb els anys, he vist,… era que els pares no interferien en el dia a dia de l’escola, és a dir, podríem dir QUE ENS BUSCAVEM LA VIDA[21]. I a fe que és millor que lo que veig ara: els pares porten l’agenda dels fills, fent-los uns quasi inútils… Nosaltres bregàvem[22] amb els professors,… no anàvem amb el salvament dels pares darrere. Això forma la personalitat, crec jo, perquè, moltes voltes, tenies que arreglar entuertos[23]de classe o dels professors… I no demanàvem ajuda… familiar.

Respecte a associacions culturals, no hi havien massa. Jugàvem al carrer; molt. Una mare d’una amiga va fer una discoteca a sa casa…, una habitació per la quadrilla de xics i xiques,… 12-13 anys. Per als diumenges. També un rector va fer un lloc a on ens reuníem: biblioteca, música…: ‘Centro del Padre Santiago’… No estava mal. Era un rector molt modern… Els pares estaven un poc asustats[24], però no deien res.

Jo no vaig conéixer güelos; gúeles, sí… I recorde que no feen[25] el paper que fan ara, de cuidadores dels nets. A les güeles, les teníem en casa. (…) Elles s’assentaven[26] a la cadira i no feien res. Les cuidaven en casa”.

En llegir aquest segon missatge, li responguí, entre altres coses, que “va molt en línia amb lo matriarcal, com ara, el clima de confiança i pla entre els pares i els fills com també el que faria el capellà. ¿Era valencià, el capellà?”. I ella contestà, també el mateix dia i en el mateix correu electrònic:

“Sí [que era valencià]. Era d’un poblet de València. Però, bé, parlava en castellà sempre. Va revolucionar Dénia. (…)

Donava també classe a l’institut, de religió. I vàrem fer viatges amb ell, a Itàlia, amb 15-16 anys. Tocava la guitarra i amenitzava als jóvens,… i anàvem a ella, amb les preguntes filosòfiques de la vida. Finalment, el varen traslladar e València. I allí va conèixer una xica… i va eixir de rector.

(…) També, dir-te que, en casa i botigues (teníem botiga), sempre parlàvem valencià; a les classes, no. I, en les amistats, en eixa època, també parlàvem castellà.. Va ser una moda, més que res, per els col·legis, perquè, a casa, no es va deixar de parlar mai [com tampoc] a les festes, a les celebracions, al carrer….

Els professors d’institut també venien d’altres llocs d’Espanya i parlaven castellà, clar. I, els mestres, igualment”,

D’aquest tercer missatge deduïm que, tot i que, per exemple, en el col·legi de monges, en l’institut o, com ara, en la parròquia, s’utilitzàs el castellà i, a més, en els àmbits escolars, s’hi haguessen omplit de mestres, conscientment triats, per a castellanitzar la cultura valenciana, en els àmbits més familiars i, fins i tot, a nivell de barri (on era la botiga), moltíssimes persones parlaven en valencià, fet que ens porta a interpretar que el matriarcalisme (però també l’esperit d’iniciativa), hi estava present.

Notes: [1] També estava inclòs el meu correu electrònic i que, si ho preferien, podien adoptar un pseudònim.

[2] Literalment.

[3] Literalment.

[4] Literalment.

[5] Literalment.

[6] És a dir, el mestre.

[7] Aquesta informació és molt interessant.

[8] Francesc Castellano escrigué que ho afegia a lo que ja m’havia enviat en privat.

[9] El 17 d’abril del 2020, en el mateix grup de Facebook.

[10] Escrit publicat el 716 d’abril del 2020.

[11] Colegio Hermanas Carmelitas Denia. Hem decidit respectar algunes de les paraules que utilitza en l’escrit, com ara, cariño i els castellanismes inadmissibles güelo, güelos, güela, güeles… en lloc de les formes correctes avi, avis, àvia, àvies… per a respectar el text original, tot i que hem fet canvis lleugers, atenent al fet que Teresa Reig no plantejà cap objecció a una possible correcció per a quan escriguéssim el seu testimoni.

[12] Com que aquest escrit consta amb aquesta paraula moltes vegades (castellanisme inadmissible) com també amb la forma güelo, güela, güelos, güeles (en lloc de les formes correctes avi, àvia, avis, àvies) i no pretenem fer un tocament ortogràfic, atés que no és eixa la finalitat de la recerca, ens limitarem només a fer xicotets retocs (que són menys significants), entre altres coses, perquè Teresa Reig no oferí cap resistència a eixa possibilitat, tot i que no ho indicàs per escrit.

[13] La forma castellana Hna vol dir “hermana”, en valencià, “germana” i és sinònim de monja.

[14] Textualment.

[15] En l’original, figura així.

[16] Literalment.

[17] En l’original, “Ferrea…”.

[18] Ni els pares discutien cap norma dels mestres o de les monges, ni els ensenyants ho feien respecte als seus superiors, és lo que deduïm d’aquestes paraules.

[19] Així ho escriu.

[20] Per tant, no sols no els havien pegat mai, els pares, sinó que, a més, ensenyaven els fills a ser amables amb totes les persones i, per tant, a no menysprear-ne cap, un detall que reforça el paràgraf anterior i que es confirma en el següent.

[21] Amb aquestes paraules en majúscula, Teresa Reig, mostra, un exemple més, de l’esperit d’iniciativa, tant present en moltíssimes persones valencianoparlants, bé del País Velencià, bé de Catalunya, bé de les Illes Balears.

[22] Bregar vol dir lluitar.

[23] Paraula castellana que, en valencià, equival a greuges.

[24] Paraula castellana que, en valencià, com ara, podem dir astorats.

[25] Forma correcta, tot i que sol emprar-se, quasi sempre, feien.

[26] S’asseien.

Pedagogia matriarcal i convivència: comentaris fets per catalanoparlants

20 de gener de 2021Generalcatalanoparlants del segle XXI, convivència, empatia, interés per les arrels, interés per les persones, Joan Sala Vila, matriarcalisme, parlar, pedagogia matriarcal, raonar, solidaritat, urbanitatLluís Barberà i Guillem

Primerament, de nou, gràcies a totes les persones que decidíreu plasmar el vostre punt de vista (i que figureu en aquesta entrada) i que, així, féreu possible que poguéssem conéixer més i millor les nostres arrels i què és lo que prioritzem, en el camp de la pedagogia i de l’educació (sobretot, de la no reglada, això és, de la que no té lloc en les escoles, ni en els instituts, ni en les universitats), els catalanoparlants.

I, per descomptat, gràcies per la vostra manera d’escriure, de raonar, per les vostres propostes, etc., que, com Joan Sala Vila (nascut en 1929) m’escrigué el 18 de gener del 2021, són fruit de raonar i que “palesen un desig enorme de solidaritat humana, imprescindible si lluitem per la pau”.

El 13 d’abril del 2020, i també en Facebook, exposí una pregunta, tocant el tema de la pedagogia. Primerament, era així: “¿Què vos agradaria que s’ensenyàs els xiquets, en les cases? ¿I a nivell de barri?¿I en les escoles o instituts?” i, després de veure les tres o quatre primeres respostes, vaig afegir “¿I en Internet?”. Em cridà l’atenció, fins i tot, unes vint-i-quatre hores després i tot, que ningú encara no havia escrit res en relació amb la història, ni a la cultura, ni a la llengua catalana… Les respostes, per grups de Facebook, i en el meu mur, foren les que veurem tot seguit.

En el grup “Rescatem paraules de l’oblit”, el 13 d’abril del 2020, escrigueren “Jo crec que l’assignatura bàsica és l’ètica. Pense que és la base de tot. Després es pot anar sumant la lectura, les matemàtiques, les ciències… però sense una base ètica, res importa” (Mireia Marques Gargallo[1]), “Valors” (Isabela Dulcevoz), “Ètica” (Inma Bel Beltrán), “Ètica, en general, però, sobretot, valors” (Montserrat Sesé Ros), “Educació” (Ruperto Blasco), “Ètica, lo que nosaltres estudiàvem en Primària com ‘urbanitat’” (Emilio Conca Puig), “A casa, el valor del treball i l’estalvi. Al barri, jugar lliurement amb la resta de xiquets. A l’escola, matemàtiques, llengua i economia” (Alberto Fornés).

En el grup “Mots oblidats pels diccionaris”, el 17 d’abril del 2020, hi hagué les respostes següents: “Més socials i menys matemàtiques” (Pere Ramon Nadal), a qui vaig contestar: “Jo, més de la rama d’Humanitats i de lo científic (vull dir, a lo que tracta de cercar la veritat, com ara, en fer un estudi)”, “Més Humanitats” (Isabel Pont Colldrcsrrera). En respondre jo, a Isabel Pont, que, “en l’institut, estudií la rama d’Humanitats i, en Magisteri, la d’Humanes”, contestà “A la meva època, no hi havia aquesta possibilitat. Jo vaig començar l’institut el 1976. Jo vaig tenir tota la sort del món, amb els meus professors, ja que el primer va ésser el meu avi…, roig[2] i sastre: em cuinava, m’ensenyava, en aquells temps. Jo deuria tenir 6 anys. Recordo escoltar ‘Radio Pirenaica[3]’, i els valors d’ell, sempre m’han quedat. La segona família, els meus professors: teníem ‘la crème de la crème’[4]. Després, a la universitat, uns catedràtics que, segurament, mai ningú més d’aquella època haurà trobat.

(…) Crec que vaig matar el matriarcat i els meus profes[5] han estat una gran família- Tanta necessitat tinc d’anar a escoltar i aprendre, malgrat ja passi els 50. Vull matricular-me a Vic, ni que sigui d’oient” (Isabel Pont Colldrcsrrera). I, després, addueix que “Tenir una mare que no et volia tenir…, tenir avis, pare i mestres… i amics i companys de treball i pacients,… és tota una vida molt gratificant.

El llibre que estic encarrilant, una mena d’epistolari, a part de qui va dedicat per majoria absoluta,… està dedicat als meus professors i als avis[6]. És despullar-se… I ho dic per a tu i per valorar la tasca dels professors de la meva generació: vam tenir l’honor d’haver-los [tingut]: ens estimaven i estimaven la seua professió. I això cal que se sàpiga” (Isabel Pont Colldrcsrrera), “Parlar l’idioma d’on es viu, a part del dels Pares, clar!!! Tenir unes ensenyances de Vida[7] prou suficients, per ser una persona EXEMPLAR en la Societat i prou INDEPENDENT per fer la seva Vida i Món, un lloc per Compartir tota la saviesa que es pot aportar com a Humans que som i saber gestionar els diferents Estadis Emocionals que la pròpia vida ens porta mentre l’anem travessant. Aquesta és la meva aportació” (Maido Barniol Dot).

En el meu mur, les respostes del 13 d’abril del 2020, m’impactaren, en començar a veure que, unes quantes persones, introduïen el tema de l’empatia: “A ser persones. Així de senzill” (Ricard Jové Hortoneda), “Empatia, molta empatia amb tots els sers humans. Amb empatia no hi ha xenofòbia, no hi ha homofòbia, no hi ha crueltat, no hi ha maltractaments…” (Montserrat Espallargas), “A la meva manera de pensar, respecte per la gent gran, [per la] gent amb discapacitats, a estimar tant als familiars com als amics, tolerància, diàleg davant els aldarulls” (Maria Reig Pla), “A ser bones persones i compartir-ho tot. Eh!, les tasques de casa, també, i respectar totes les maneres de pensar” (Àngels Moran Navarro), “Primer de tot, a ser bona persona” (M Lluïsa Tudela Riera), “Empatia i aprendre a respectar les coses” (Maria Rosa Llort), “Jo, els vaig ensenyar: estimar respecte per a tothom, a ser autosuficients; però, sobretot, saber ajudar, sense mirar el què ni el per què. Molts cops em deien ‘No s’ho mereix’… Jo els contestava ‘Tu no ets ningú per jutjar a ningú’. I una cosa que encara dic ara: ‘Ningú és més que ningú’. Em miraven i deien ‘Vaaaleeee!!!’” (Montserrat Cortadella Juan), “Si aprenen a pensar i a estimar totes les persones, les demés coses vindran soles” (Assumpta Capdevila), “Ser persones: no importa el color, la raça o la religió, si són rics o pobres. Per damunt de tot, són persones. I tenim que tractar els demés amb tot el respecte” (Lina Molar), “Sobretot, respecte. Lo demés ja ve en conseqüència” (Rosa Garcia[8]).

Notes: [1] Li responguí, a la primera frase, “En molts sentits, sí”. En acabant, ella afegiria, la segona part de lo que escrigué.

[2] Amb el nom de roig es solia designar els comunistes, però també, encara que no tant, els qui, durant la guerra (1936-1939), havien estat en la zona que no es rebel·là contra la República.

[3] Nom familiar de Ràdio España Independiente, una emissora creada pel Partit Comunista d’Espanya (PCE, en 1941, durant la Segona Guerra Mundial, i que, al principi, estava en Moscou, tot i el nom que se li donava, potser per eliminar la sensació de llunyania. Informació treta de Viquipèdia, el 18 d’abril del 2020.

[4] Aquesta forma francesa vol dir, més o menys, “lo millor que es pot tenir”, “lo millor del món”...

[5] Literalment, en lloc de professors.

[6] A la seua idea de fer un llibre dedicat a les persones que havien deixat empremta en la seua vida, li contestí “Molt bé: un acte d’agraiment molt interessant”. I ella, tot seguit, afegí les frases que hem escrit a continuació d’aquesta nota. Com que la segona part va en línia amb la primera, he decidit no ficar la meua resposta entremig.

[7] Per a conservar l’esperit d’aquesta resposta, respectarem les majúscules de qui escrigué el text, ja que considerem que ajuden a plasmar què és lo que emfasitza en l’educació i en l’ensenyament.

[8] Publicat en Facebook el 14 d’abril del 2020.