Que en el segle XIX, la gran majoria dels pares valencians i valencianoparlants (com també de tot l’àmbit lingüístic) preferissen i educassen de manera oberta i que, per contra, no s’inclinassen per la instrucció escolar, castellanista i patriarcal, tenia els seus motius.

Amb raó, “El pueblo tiene a los maestros (…) como sanguijuelas del presupuesto municipal a causa de ser empleado que recibe el dinero directamente de las arcas municipales”, com es pot veure en el llibre “Páginas originales: Memorias de un maestro de escuela”, de Valero Almudeval, editat pel Museo Pedagógico de Aragón (Uesca, 2010), en una edició facsímil de la de 1886 i a què fan referència els autors del llibre “Els quaderns escolars de Maria” (p. 36).

Tot seguit, Ana Mª Reig Ferrer i Rafael Espí Vidal, comenten que, “a través d’aquestes memòries podem conèixer diferents aspectes de la professió, entre altres, la falta d’interés per l’educació de la dona”[1] (p. 36), això sí, per mitjà d’una instrucció i d’una cultura patriarcal forana, respecte a la local (valenciana i matriarcal). I, per a acabar-ho d’adobar i com unes línies que paga la pena llegir i, a més, que plasmen molt bé la realitat, “Respecte a la mestra Salvadora Soler sabem que el 1862 va presentar una queixa a les autoritats provincials denunciant l’intrusisme laboral de tres dones del poble que treballaven de mestres sense tindre titulació oficial” (pp. 36-37), ja que, en paraules seues, considerava que “Dolores Guitart y Fortuño, Teresa Navarro y Teresa Llopis Cuquerella, vecinas de esta villa, están ejerciendo el profesorado de maestras de niñas mayores de 6 años careciendo todas tres de título que las autorize[2]; esto, además de ser una infracción de ley” (pp. 36-37), malgrat que els autors comenten que, “davant la falta de mestres, qualsevol dona amb alguns coneixements hi podia exercir” (p. 37). I, a més, addueixen que “L’existència de dones sense titulació exercint de mestres degué ser habitual en els pobles” (p. 37).

Serà en la pàgina 58 on trobarem el motiu de molts fets que havien romàs en el silenci i que explicarà el per què d’eixa intensa campanya contra el suposat obscurantisme dels que no parlaven el castellà i del món rural. Figuren en un apartat sobre la renovació pedagògica en el primer terç del segle XX: “Tal com apunten els professors Fernández i Agulló, les memòries dels mestres van ser considerades un mitjà per a conèixer la realitat escolar existent, una manera que els responsables de la nació[3] adoptaren les mesures necessàries per a millorar l’ensenyament ja que ‘la escuela se tuvo como el medio por donde pasaba la regeneración de la patria y su engrandecimiento[4]’” (p. 58). Tot seguit, els autors no fan cap comentari sobre les paraules que ací hem remarcat en negreta. Cap.

Però, afegiré unes línies que, si bé són del segle XIX i estan en llibre “El Comú Català” (nota 8, p. 199), de David Algarra, ens mostraran una realitat que plasma, clarament, que, a diferència de lo que podríem pensar, aquesta exaltació del patriotisme no és, per dir-ho així, propietat dels grups més conservadors i catòlics (com ho fan pensar, quan parlen sobre la dictadura del general Primo de Rivera, la qual comptà amb l’aprovació del rei Alfons XIII, entre 1923 i 1930). Així, en aquesta nota, podem llegir: “El poder eclesiàstic, des de sempre, juntament amb el poder senyorial i reial, va treballar per controlar i adoctrinar les classes populars, però el règim liberal[5]va demostrar una eficàcia superior pel que fa al control i a l’adoctrinament. L’hora i mitja de missa a la setmana no tindrà res a fer amb la instrucció estatal obligatòria o amb la premsa escrita” (p. 199).

No obstant això, per si no n’hi havia prou, en la mateixa nota 8, hi ha un fragment de l’obra “De la Instrucción pública en España”, del pedagog liberal Antonio Gil de Zárate: “Porque, digámoslo de una vez, la cuestión de la enseñanza es cuestión de poder: el que enseña, domina; puesto que enseñar es formar hombre, y hombres amoldados a las miras del que los adoctrina. Entregar la enseñanza al clero, es querer que se formen hombres para el clero y no para el Estado; es trastornar los fines de la sociedad humana; es trasladar el poder de donde debe estar a quien por su misión misma tiene que ser ajeno a todo poder, a todo dominio; es en suma, hacer soberano al que no debería serlo”. A continuació, David Algarra comenta que “Gil de Zárate va influir en la Llei d’educació espanyola de 1857 (Llei Moyano) i va promoure la creació del Cos d’Inspectors d’Ensenyament Primari en 1859.

El que resulta interessant a l’hora de llegir aquests textos del segle XIX, i anteriors, és que es fa patent el pensament de l’elit: quan el percentatge de persones que no sabien llegir era altíssim, llavors escrivien sense embuts. La creació de la instrucció pública va ser un assumpte de l’Estat-nació, ja que les classes populars rebien l’educació del seu entorn més immediat (família i veïns)” (p. 199).

Igualment, David Algarra escriu que les paraules del pedagog Antonio Gil de Zárate apareixen en un moment que, hi havia disputa entre l’Església i l’Estat quant a qui havia de dirigir aquesta instrucció que anava unida a una campanya d’adoctrinament: “poc després del Concordat de 1851, moment en què el clergat passava a ser un mantingut de l’Estat” (p. 199). Per tant, en aprovar-se la “Llei Moyano”, l’Estat havia guanyat per dues bandes: a l’Església i a la gran majoria de la població, per mitjà de lo Ana Mª Reig Ferrer i Rafael Espí Vidal, en parlar sobre la dictadura de Primo de Rivera, consideren “una educació religiosa i patriòtica, fruit de les dues idees fonamentals de la ideologia de Primo de Rivera: nacionalisme espanyol[6]i religiositat catòlica” (p. 65) i que els inspectors comprovassen que en “els textos escrits pels alumnes (…) el castellà era l’única llengua de l’escola, intentant eradicar qualsevol llengua autòctona, no només de l’escola sinó dels actes públics” (p. 65).  A més, els autors, tocant els valors que impulsava el general, comenten que “els mestres havien de ser els encarregats de transmetre’ls” (p. 65).

Per tant, veiem que, tant el pedagog lliberal, com el general Primo de Rivera, seguien una mateixa pauta de conducta, la qual era molt semblant a la de la II República, des del punt de vista qualitatiu (lo que podríem dir “substancial”, “de fons”). Un exemple, tret de l’obra “Els quaderns escolars de Maria”: “L’objectiu del govern republicà era aconseguir una escola pública, única, laica, democràtica, activa i solidària, on els mestres foren funcionaris públics[7]” (p. 72). Novament, veiem el tema dels funcionaris, càrrecs que augmentaren arran de la creació de l’Estat-nació i de l’expansió del capitalisme, del segle XVIII en avant. Això explica que “la llengua de la docència va seguir sent la castellana” (p. 74). I, a més, per a acabar-ho d’adobar, en maig de 1931, la “Revista de Pedagogía” considerava que “Los educadores españoles estamos, como nadie, obligados a ser los defensores más entusiastas de la República. Tenemos el deber de llevar a las escuelas las ideas esenciales en que se apoya: libertad, autonomía, solidaridad, civilidad” (p. 75). Així, manifesten, per escrit, trets fonamentals del pensament patriarcal, sobretot, tenint present que, per exemple, no fou un règim obert a promoure les llengües distintes al castellà i que es parlaven en la península des de feia segles, com també que cal llegir aquests valors (llibertat, autonomia, solidaritat i civilitat, en clau castellana…), en clau castellana i, així, ser realistes. Això es reforça, de nou, quan apareix el tema de les missions pedagògiques (p. 76), una altra manera de fer patriotisme acompanyat d’un model patriarcal d’ensenyament.

Així, llegim que “El 29 de maig del 1931 es publicava el Decret de creació del Patronat de Missions Pedagògiques amb el propòsit de:

Llevar a las gentes, con preferencia a las que habitan en localidades rurales, el aliento del progreso y los medios de participar en él, en sus estímulos morales y en los ejemplos del avance universal, de modo que los pueblos todos[8] de España, aun los más apartados, participen de las ventajas y goces nobles reservados hoy a los centros urbanos” (p. 76).

I, ¿quina era, partint dels autors del llibre, la manera de transmetre el saber i de formar les persones, lo que ells dirien fer ciutadans? Tot seguit ho plasmarem, però, primerament, direm que la paraula ciutadà prové de ciutat i que es considerava que en la ciutat estava el saber que calia promocionar i, per tant, les persones cultes… Una visió, clarament, patriarcal de  l’educació i de l’ensenyament. Doncs, aquest era el mètode: “Es tractava d’una educació integral que combinava els coneixements científics amb preceptes morals, inculcant als xiquets els valors necessaris per a comportar-se en la vida, preparant-los per a ser ciutadans conscients de la seua importància en la societat.

Aquest tipus d’ensenyament i de valors és el que la República va voler implantar” (pp. 88-89).

Però, més encara, i en línia amb la filosofia patriarcal i capitalista, llegim que “El paper dels mestres i de les mestres era inculcar als alumnes l’amor pel treball, que combateren la mandra, la inèrcia, la falta de confiança en ells mateixos, perquè només el treball constant podia col·laborar en el progrés de la societat i la construcció d’una autèntica democràcia” (p. 89). Podríem parlar, doncs, d’una mena d’“instrucció per al treball” . I, sense embuts, direm que, novament, ens porta al llibre de David Algarra, quan comenta que, en el segle XVIII, molts senyors que veien amb bons ulls el capitalisme que s’expandiria molt d’aleshores ençà, “es referien a les servituds comunitàries com a pròpies de ganduls, necessitats, ociosos i mal entretinguts que vivien sense treballar” (p. 150).

I, per a deixar-ho més clar, en el llibre “Els quaderns escolars de Maria”, es comenta que, aquest projecte republicà d’instrucció,  “formava part d’un ensenyament unificat per a tot el territori espanyol” (p. 109), el qual també anava unit, per exemple, a una netedat en els treballs escolars que, com escriuen els autors, era “fruit d’aquest sentit ètic, moralitzador i disciplinari que estava unit als valors morals que desitjava inculcar la República” (p. 108), en línia, òbviament, amb el famós “ordeno y mando” , però no amb la manera que ni jo, ni moltes persones catalanoparlants, abracem: no teoritzar, sinó viure i actuar.

Notes: [1] Ana Mª Reig Ferrer i Rafael Espí Vidal, en distints moments, comenten que les instructores estaven menys pagades que els instructors. Ara bé, no devia ser casual , tenint present que els governants que dictaven les lleis i les normatives escolars eren castellanistes i que, per tant, abraçaven una cultura patriarcal.

[2] Textualment.

[3] Es refereixen a l’estat polític Espanya, ja que parteixen de la noció d’Estat-nació, que sorgeix, sobretot, en el segle XVIII.

[4] Ací he preferit destacar en negreta les paraules, encara que no hi figuren en l’original.

[5] Sovint, quan es parla de política, és costum fer-ho dividint els diversos punts de vista en progressistes, lliberals, moderats i conservadors.

[6] Això és, castellanista.

[7] El subratllat és meu, no figura en l’original.

[8] Textualment.

Em pose de part de persones com David Algarra Bascon qui, quan parla sobre el segle XVIII i principis del XIX, això és, el període en què es sol parlar sobre la Il·lustració i sobre persones que havien estat en contacte amb aquest moviment d’intel·letuals que, sota un paternalisme manifest, com llegim en el llibre “Els quaderns escolars de María”, d’Ana María Reig Ferrer i de Rafael Espí Vidal, publicat per Edicions 96, en el 2014, “creien en la força transformadora de l’educació per a traure l’home de la ignorància i ensenyar-li a caminar cap al progrés, la igualtat i la llibertat. Defensaven una instrucció universal, gratuïta, unificada i lliure” (p. 28). Ara bé, en un segle, el XVIII, en què, com escriu David Algarra amb una referència a un escrit de Dionisio Romero que data del 2010, “No és casual que sigui el segle XVIII, l’anomenat Segle de les Llums, el creador de la fal·làcia històrica de l’Edat Fosca^[1]. (…) En aquella època els pobles es regien en assemblees autènticament democràtiques i participatives. És interessant recordar que, en el consell obert, el vot era per llar o ‘foc’; aquesta imatge, tan eloqüent, al·ludia a la família i el podia exercir l’home o la dona. […] En l’Edat Mitjana una dona podia ser metge, il·lustradora, abadessa de monestirs mixtos, comerciant, universitària, escriptora, etc. Cal arribar als il·lustrats per trobar la dona ‘sense personalitat jurídica’ i depenent per complet del marit. En l’enciclopèdia de Diderot  s’anomena a la dona com ‘la femella de l’home’ i Rousseau opinava que en ‘la femella tot remet al sexe’. Curiós desig compartit , el de la dona i el rural, en la consciència de la Il·lustració, ambdós relegats i dirigits per l’estat legalista” (p. 141).

Un altre exemple que va en línia amb les paraules de Dionisio Romero sobre la banda fosca de la Il·lustració i que traurem a relluir, és lo que subjau en unes paraules del llibre “Els quaderns escolars de Maria”, quan llegim que “La Llei Moyano[2] (…) Determinava que en poblacions de més de 500 habitants hi hauria dues escoles: una de xiquets i una de xiquetes” (p. 29), un fet purament patriarcal i vinculat a la cultura castellana (en el tema de la instrucció i de l’educació) però que s’oculta quan es parla de cercar els orígens de lo patriarcal en l’Estat espanyol. Una educació matriarcal, com també una pedagogia matriarcal, promouen lo que va en línia amb la germanor entre les persones, amb la fraternitat, però també, com ara, a mantenir els vincles entre el món rural i el de les ciutats, en lloc de pretendre que, des d’una visió cosmopolita i de ciutat, es facen campanyes pedagògiques per part de persones que, encara que no es diga, se les podria qualificar (i amb raó) de setciències. Les coses pel seu nom.No deixarem fora el significat del terme “instrucció”, ja que té a veure amb la transmissió d’órdens i de dictats de superiors (el mestre) a inferiors (els alumnes), de la mateixa manera que en un exèrcit, en què u dicta (per exemple, el capità) i els altres callen i creuen (els soldats). ¿Per què no es diu això? Quasi segur, perquè es pot ensenyar en els estudis de Magisteri, però, en acabant, no s’aplica a les investigacions. ¿Per comoditat i per a poder eixir en la foto? Quasi segur.

Com a exemple, direm que, la gran majoria de la població tenia consciència de les seues arrels i d’un estil de vida que consideraven correcte i idoni per a transmetre als fills i de generació en generació, motiu pel qual trobem que, com que aquest model matriarcal (vinculat als valencianoparlants que sí que mantenien les seues arrels, que, en molts casos, no eren els mestres públics[3]) era aprovat i ben considerat pels parents, eren de la idea que no calia portar els fills a l’escola, lo que, com llegim en “Els quaderns escolars de Maria”, es plasmava en reports oficials (en castellà, per descomptat) on s’indicava que “hi havia molts mestres, alumnes de la Normal[4], que seguien sistemes per a millorar la instrucció i, si aquesta no millorava, no era pels mestres sinó pels costums tan arrelats que hi havia: poc amor a la instrucció, falta de zel de les autoritats municipals, abandó de les comissions locals, poca inclinació dels pares a la instrucció dels seus fills i baixes retribucions, a més de les diferències de sou dels mestres, segons la categoria del poble, (…). A més, els ajuntaments i les comissions locals, que tenien el deure de vetlar per la instrucció pública, eren de vegades els que més la perjudicaven, oblidant que eren pares i ciutadans, i havien de vetlar per l’educació dels seus fills i dels seus pobles” (p. 33). Els mestres…, per tant, estaven lliures de culpa: ¡els culpables eren els altres!

Ara bé, convé recordar que, la pedagogia matriarcal, a diferència de la patriarcal i, en aquest cas, castellanitzadora (en lo escolar i en lo cultural), no aprova un ensenyament (ni una educació) en línia amb refranys com el tan famós (i en castellà) “La letra, con sangre entra”, el qual, com a valencianoparlant, no el vaig sentir primerament en cap dels seus equivalents en valencià, fet que considere que és per motius històrics: l’escolarització es feu, si més no, en el País Valencià, quasi sempre, en castellà, sobretot, des de 1857, quan s’aprovà la primera llei d’instrucció pública per a tota Espanya, estat que s’havia creat, jurídicament, en el segon terç del segle XIX.

De fet, en el Diccionari Català-Valencià-Balear (del segle XX), hi ha uns quants refranys en valencià que van acompanyats d’unes frases que no tenen pèrdua i que diuen molt de com veien l’educació i l’ensenyament els qui el redactaren, com ara, Antoni Ma. Alcover, Francesc de Borja Moll i el valencià Manuel Sanchis Guarner: “La lletra, pel cul entra”, “La lletra entra per les anques” i “La lletra, amb sang entra”. Doncs bé, tot seguit, es pot llegir “aforismes[5] propis de l’antiga pedagogia que obligava els nois a aplicar-se a l’estudi a força de cops”.

I també, però sense força de cops, ni d’informes d’inspectors, és com es fa una educació i un ensenyament matriarcals, com hem pogut extraure a partir de comentaris fets per catalanoparlants de tot l’àmbit lingüístic, sobretot, entre les persones més velles. Això no va, gens ni miqueta, en línia amb les paraules següents, del llibre “Els quaderns escolars de Maria”: “Respecte la mestres de l’escola pública de mitjan segle XIX tenim més informació. Els inspectors, en els seus informes, diuen que encara són ben poques les escoles públiques dirigides per mestres amb estudis de Magisteri, ja que la majoria procedien de l’anomenat ‘mètode antic’” (p. 35). De nou, rellegint la història dels qui no han eixit en els llibres, ¿podríem identificar aquest “mètode antic” amb el matriarcalista? La lectura de publicacions diferents, com també de comentaris, i algunes converses amb Pere Riutort (quan em deia que sa mare, no l’agredia, però que li donava “uns colpets”, com em digué un dia) i amb ma mare (nascuda en 1943), em fan pensar que sí. Això comportaria una resposta coherent per part de molts veïns de moltes poblacions de l’època: “Els mateixos veïns del poble menyspreaven els mestres perquè no consideraven necessària l’educació dels seus fills i perquè el sou dels docents suposava una càrrega més per  a les malmeses economies rurals” (p. 35). Pares, realment, intel·ligents i savis, perquè, degueren veure, com ja feia l’àvia Damiana (de la cultura colla), quan decidia que els colles no havien d’anar a les escoles estatals de Xile, que l’escolarització deshumanitzava els xiquets, mentres que no ho feia el contacte amb la realitat, amb la natura, el diàleg, aprendre junt amb les persones grans, parlar amb els altres, aprendre entre tots i amb esperit comunitari.

Vull afegir un fet que em cridà l’atenció des d’un primer moment, en llegir el llibre: no es fa gens de referència a l’obligació, en les escoles, de fer les classes en castellà i de castigar els alumnes que emprassen la llengua materna (en aquest cas, el valencià), en lloc del castellà. ¡Ni una vegada! ¡Ni una!

A més, haurem d’anar a la pàgina 112 (ja tractant l’ensenyament durant la II República, en els anys trenta del segle XX), per a que, ¡per fi!, es faça al·lusió al valencià i es diga que estava pràcticament arraconat.  I, per eixe motiu, la primera vegada que llisquí aquestes paraules sobre els instructors, escriguí en el llibre “ELS PARES. Preferien fer ells de mestres” (p. 33). Estic totalment de part de persones que, a hores d’ara, estan a favor de lo matriarcal, en l’ensenyament i tot, i que, per tant, no promouen un ensenyament estatal (presentat com a públic) i que, en el fons, és instrucció.

Notes: [1] En al·lusió a l’Edat Mitjana com també al feudalisme.

[2] “Ley de Instrucción Pública”, de 1857, la primera llei d’instrucció estatal, en l’Espanya que s’havia creat, jurídicament, en el segon terç del segle XIX, llei que estigué en vigència fins a 1970.

[3] A partir d’ara, per a diferenciar els mestres d’esperit patriarcal i procastellanistes i els valencinas i de línia matrirarcal  farem dues distincions: relacionarem instructor amb patriarcal i castellanista (o promotor de la cultura castellana) i mestre (com també ensenyant) amb matriarcal i amb respectuós i en concordança amb la cultura vinculada amb la llengua catalana.

[4] Nom familiar que rebia lo que, en un futur, es coneixeria com “Escola de Magisteri”.

[5] Un aforisme és una sentència breu amb què es pretén, per exemple, transmetre com cal actuar.