Fent campanya a favor de l’altruisme

1 d'octubre de 2016Generalcampanyes a favor de l'altruisme, ensenyament secundari, Tanjong Katong Secondary School (Singapur), traducció pròpia de l'anglés al valenciàLluís Barberà i Guillem

Campaigning for altruism

At Tanjong Katong Secondary School, teachers let student leaders run campaigns for social awareness to cultivate their spirit of altruism.

En el Tanjong Katong Secondary School [= Institut d’Ensenyament Secundari Tajong Katong, Singapur] els mestres permeten que els líders estudiantils porten avant campanyes per a la conscienciació social a favor de cultivar l’esperit d’altruisme.

Altruism matters. Just ask the teachers at Tanjong Katong Secondary School (TKSS).

“We base the TKSS Student Leadership Framework around altruism,” says Mdm Halilah Binte Salim Alkhatib, Subject Head of Student Leadership and Talent Management. “We grow all our student leaders to become altruistic leaders.”

Halilah explains that student leaders should be proactive in placing the needs and interests of others before themselves, without expecting anything in return.

TKSS grooms them to become individuals who are competent, compassionate and constructive –values that are the key to success in any field.

L’altruisme importa. Simplement preguntant-los-ho, als mestres del Tanjong Katong Secondary School [= Institut d’Ensenyament Secundari Tanjong Katong, de Singapur], ja és prou per a fer-nos-en una idea.

“El Marc de Lideratge Estudiantil del nostre institut [des d’ara, Institut Tanjong Katong] el centrem al voltant de l’altruisme”, diu la professora Halilah Binte Salim Alkhatib, mestra de l’assignatura Gestió del Talent i del Lideratge del Cap Estudiantil. “Cultivem als líders estudiantils de l’institut per a que n’esdevinguen de línia altruista”.

Halilah explica que els dirigents estudiantils deurien ser proactius a l’hora d’avantposar les necessitats i els interessos dels altres per davant dels seus, sense esperar res a canvi.

L’Institut Tanjong Katong els prepara per a arribar a ser persones competents, amb compassió i constructives, valors que consideren la clau en qualsevol camp.

Experiential Learning through Campaigns

Can altruism be taught? As Ms Irene Chen, Level Head of Math, points out, “It’s not easy to develop altruism in a person unless an experiential learning platform is provided.”

So in 2008, the school experimented with an approach that gives student learders an authentic platform to serve the school community. The student councillors were entrusted to run the school’s first student-led and student-initiated social awareness campaign against bullying. It proved to be a success.

“It’s a good platform for student-initiated efforts,” Halilah explanis. “It allows our student leaders to serve and positively impact others without expecting anything in return”.

Moreover, the process of running a campaign covers all the guiding principles of the TKSS Student Leadership Framework, which aims to develop student leaders who contribute to a positive school culture and the community.

L’Aprenentatge Experimental a través de campanyes

¿Es pot ensenyar altruisme? Com indica Irene Chen, mestra encarregada d’un grau de Matemàtiques, “No és fàcil desenvolupar l’altruisme en una persona sense comptar amb una plataforma d’aprenentatge experimental”.

Així, en el 2008, el centre començà a experimentar amb un plantejament que donava als dirigents estudiantils una plataforma autèntica per a servir a la comunitat escolar. Els consellers dels estudiants foren confiats per a portar avant la primera campanya de conscienciació social contra l’assetjament escolar, amb la participació dels primers representants d’estudiants i d’estudiants que començaven. Acabà sent tot un èxit.

“És una plataforma molt bona per als esforços dels estudiants que s’inicien”, explica Halilah. “Permet que els nostres caps d’estudiants servisquen i impacten positivament en altres sense que esperen res a canvi”.

És més, el procés de direcció de la campanya, cobrix totes les directrius del Marc de Lideratge Estudiantil de l’institut, el qual pretén que els dirigents dels estudiants contribuïsquen a una cultura positiva a nivell del centre i per part de la comunitat.

A Succesful Campaign

Since their first campaign in 2008, TKSS student councillors have continued to run week-long campaigns annually. These help to raise awareness of social talking points ranging from the need to demonstrate appreciation for others, to the challenges of parenting teenagers. Irene explains the key factors that helped their campaigns achieve school-wide success.

Firstly, the student leaders ensure that publicity that leads up the campaign is expansive and executed well. This creates awareness about campaign before the event, and continues to have an impact on the students even after it is over. Some examples of publicity materials are banners, posters, collaterals and air time during the morning assembly for students leaders to introduce the campaign.

Una campanya exitosa

Des de la primera campanya, en el 2008, els consellers estudiantils de l’Institut Tanjong Katong fan cada any campanyes d’una reunió d’una setmana, campanyes que ajuden a crear consciència i que abracen temes de conversació que van des de la necessitat de manifestar estima per l’altre fins als reptes a l’hora d’educar als adolescents. Irene explica els factors claus que han ajudat a que les campanyen assolisquen ser un èxit del centre educatiu.

En primer lloc els dirigents dels estudiants s’asseguren que la publicitat que porta la campanya s’expandisca i es porte avant de manera encertada.

Secondly, during the week of the campaign, Character and Citizenship Education (CCE) lessons are facilitated by students councillors. They also plan and deliver the content for the assembly period of that week.

Irene explains, “The teachers are not only looking at the suitability and relevancy of the content, but we also ensure the modes of delivery are appropriate for the various levels and classes.”

Finally, a show of commitment by the student population is crucial. Hence, the organizing committee would request for a designated are in the school canteen where they can execute school-wide pledges and students can show their support. “If we can get the student population to commit to make a positive change, we know that the campaign is successful,” says Irene.

En segon lloc durant la setmana de la campanya, Educació per al Caràcter i la Ciutadania, els consellers estudiantils faciliten les lliçons. Ells també planifiquen i impartixen el contingut durant el periòde que dura l’assemblea setmanal.

Irene explica: “Els mestres no es limiten només a la idoneïtat i a la rellevància del contingut sinó que, a més, s’asseguren que els mètodes per a impartir-los siguen apropiats per als diferents nivells i per a les classes”.

Finalment un senyal d’interés per part de la comunitat estudiantil és crucial. Hence, el comité organitzatiu, vetla per a que els participants que exposaran puguen gaudir dels servicis del menjador del centre on ells podran posar en pràctica els compromisos de tot l’institut i els estudiants mostrar-los el seu suport. “Si aconseguim que el conjunt dels estudiants s’implique a favor d’un canvi positiu, podrem dir que la campanya ha sigut un èxit”, manifesta Irene.

The Teachers’ Role

Even though the campaings are student-initiated and student-led, teachers still play a part. They ask guiding questions to sharpen student leaders’ thinking when they are conceptualizing the campaign. They also coach and provide suggestions, while observing student leaders as they rehearse activities that they plan to deliver. This ensures the quality of their learning experience.

Mdm Loo Ming Yang, one of the teachers in charge of the students councillors, explains: “As teachers, we need to ensure the quality of the campaign because we have to make sure that the information is accurate and unbiased. We approve and validate the proposal and materials prepared by organizing committee, and critique their rehearsals.”

El paper dels mestres

Encara que les campanyes les porten els estudiants que s’inicien i els qui fan de dirigents, els mestres encara prenen part. Així, fan preguntes orientadores per a aguditzar el pensament dels representants estudiantils quan conceptualitzen la campanya. Igualment dirigixen i oferixen suggeriments, al mateix temps que observen als caps dels estudiants i assagen activitats que presenten. I tot això garantix la qualitat de la seua experiència en l’aprenentatge.

La professora Loo Ming Yang, una de les mestres encarregada dels consellers estudiantils, explica: “Com a mestres, cal que assegurem la qualitat de la campanya perquè hem d’assegurar que la informació siga acurada i sense prejudicis. Aprovem i donem per vàlida la proposta i els materials preparats pel comité organitzador, i fem una valoració dels seus assajos”.

The teachers also help with administrative matters, such as including the campaign and in the school’s calendar of events, and ensuring that student leaders have the opportunity to lead CCE lessons and assembly period during the campaign week.

While planning and running a campaign sounds challenging and time-consuming, the TKSS teachers believe it is all worthwhile.

By letting the students experience first-hand what it is like to work for altruistic causes, it is more likely they will embrace the value of altruism. And they can continue to work in the same spirit, these students will truly grow to become compassionate, constructive and competent leaders.

Els mestres també ajuden en qüestions de tipus administratiu, com ara, les que inclouen la campanya i el calendari d’esdeveniments de l’institut i asseguren que els dirigents estudiantils tinguen l’oportunitat de dirigir sessions d’Educació per al Caràcter i la Ciutadania i els moments en què tindrà lloc l’assemblea durant la setmana de la campanya.

Encara que planificar i portar avant una campanya puga sonar com un repte llarg, els mestres de l’Institut Tanjong Katong creuen que val la pena.

Mentres que permeten que els estudiants experimenten personalment a quines activitats altruistes els agradaria dedicar-se, és molt probable que acaben abraçant el valor de l’altruisme. I, mantenint els estudiants eixe mateix esperit a l’hora de treballar, podran realment créixer i esdevindré líders amb compassió, constructius i competents.

************

Halilah Binte Salim Alkhatib is the Subject Head of Student Leadership and Talent Management and she has been teaching for 11 years. Irene Chen is the Level Head of Math and has been teaching for 7 years. Loo Ming Yang is a Science teacher and a teacher in charge of the students councillors. She has been teaching for 8 years. They are all from Tanjong Katong Secondary School.

Halilah Binte Salim Alkhatib és la cap de l’assignatura Direcció i Talent del Lideratge Estudiantil i porta onze anys ensenyant. Irene Chen és mestra de l’assignatura Matemàtiques i duu set anys impartint classes. Loo Ming Yang és mestra de Ciència, té al seu càrrec als consellers estudiantils i porta huit anys en el món de l’ensenyament. Les tres treballen en l’Institut d’Ensenyament Secundari Tanjong Katong, de Singapur.

Font: Per a accedir a la lectura del text original, podem anar a l’enllaç que figura més avall.

http://singteach.nie.edu.sg/issue49-classroom03

Nota: Agraïsc la generositat de Juan Pablo Sans, de Gabriele Davini (ambdós, traductors), de Santiago Rodríguez Ruiz (amic de Facebook, com els anteriors), de Denise (de l’Institut Tanjong Katong, de Singapur) i d’alguns companys del grup Translation and Interpreting Group pel que fa a les formes “Subject Head” i “Level Head”.

The feel-good school of philanthropy // L’escola gratificant de la filantropia

24 de setembre de 2016GeneralLluís Barberà i Guillem

The feel-good school of philanthropy

By / Per Jamil Zaki

Dec 5, 2015 / 5 desembre 2015

(…) Americans punch up their charitable donations in December, to over an estimated $1 billion a day.

Why do we give? Many motives drive kind actions. We might donate to impress our friends or curry favor. To at least some extent, we also give to help make the world a better place.

A movement known as effective altruism (E.A.) seeks to make us better do-gooders. Often called “generosity for nerds,” effective altruism uses data science to calculate how people can ensure that each dollar they give has the greatest impact on the lives of those in need.

In doing so, effective altruism often directs our good will in counterintuitive ways. For example, someone might donate to the Susan G. Komen Foundation in memory of a relative lost to breast cancer, but E.A. givers reject such personal concerns. Instead, they consult think tanks like Give Well to find the most efficient ways to reduce suffering -for instance, by combating the spread of parasitic infection in sub-Saharan Africa.

(…) Els nord-americans, en les donacions benèfiques de desembre aconseguiren que es superara una quantitat estimada de mil milions de dòlars.

Per què donem? Molts motius ens porten a accions d’amabilitat. Tal vegada donem per a impressionar als nostres amics o per a guanyar-nos un favor. Com a mínim, i fins a cert punt, també podem fer-ho per a ajudar a crear un món millor.

Un moviment conegut com “effective altruism” (“altruisme efectiu”, AE, en valencià), busca que millorem com a persones benefactores. També conegut com “generositat per a ‘nerds’ [= ‘faves’, en valencià]“, l’altruisme efectiu empra les dades de la ciència per a calcular quantes persones poden assegurar que cada dòlar que donen tinga el major impacte possible en les vides dels qui passen necessitat.

Al fer-ho, l’altruisme efectiu sovint dirigix la nostra bona voluntat cap a camins que podrien semblar atípics. Per exemple, potser algú donara per a Susan G. Komen Foundation en memòria d’un familiar que va morir a causa del càncer de mama, però els donants de l’altruisme efectiu rebutgen eixa mena d’inquietuds personals. En canvi, ells consulten grups de reflexió (els think tanks, en anglés) com Give Well (en valencià, ‘Dóna bé’) per a trobar opcions lo més pràctiques possibles per a minvar el patiment, per exemple, pel que fa al combat contra la propagació de la infecció parasitària en l’Àfrica subsahariana.

More advanced proponents of E.A. go further. If you want to devote your field to helping others, volunteering to build homes or ladle out soup might not be your best bet. Instead, effective altruists suggest “earning to give”: taking a high-paying job even if it does not reflect your values, because the disposable income you can donate will help more people thant you could by volunteering in the field.

Effective altruisme replaces old-fashioned philanthropy with sleek, Silicon Valley-style kindness. Accordingly, it has attracted support from high-profile fans like Elon Musk and Peter Thiel, and produced at least three books in this year, including “The Most Good You Can Do,” by Peter Singer, an E.A. advocate and professor of bioethics at Princeton.

(…) effective altruism’s bottom line (…) has secured hundreds of milions of dollars in pledges to its top-rated charities, helping millions of people.

Els defensors més avançats de l’altruisme efectiu van més lluny. Si vols dedicar el teu camp per a ajudar a altres, el voluntariat dedicat a construir cases o a donar cullerades de sopa pot no ser la millor opció. En canvi, els altruistes efectius suggerixen “guanyar per a donar”: acceptant un treball ben remunerat, fins i tot si no reflectix els nostres valors, perquè els ingressos disponibles per a donar podrien ajudar més a altres persones que si ho férem a través del voluntariat dedicat a eixe camp.

L’altruisme efectiu substituïx a la filantropia elegant i antiquada de l’amabilitat en la línia de Silicon Valley. En conseqüència, a hores d’ara atrau més suport d’admiradors d’alt nivell com Elon Musk o Peter Thiel, i produïx, com a mínim, tres llibres a l’any, fins i tot el “The Most Good You Can Do” (en valencià, “Lo millor que pots fer”) de Peter Singer, un defensor de l’altruisme efectiu i mestre universitari de bioètica en Princeton.

(…) el resultat de l’altruisme efectiu (…) garantix que milers de dòlars vagen a agrupacions tipus “charities” (organitzacions benèfiques) ben considerades, per a l’ajuda de milions de persones.

The argument that we could should maximize the good we do is logically bulletproof. But this is not effective altruism’s only message. The movement also urges givers to divorce their generosity from emotion. For instance, Professor Singer criticizes organizations like Make-a-Wish, which spends an average of $9,425 on feel-good missions to fulfill children’s dreams, when the same amount could make a bigger difference elsewhere. Sentimentality, the argument goes, produces giving that is more self-indulgent that helpful.

Optimized philanthropy requires letting go of empathy for any one víctima, and abstracting people’s suffering into calculable units that can be affected en masse and at a distance. To many, this sounds admirable but unnatural — a tension the writer Larisa MacFarquhar captured when she described E.A. as the charitable equivalent of a drone strike program.

L’al·legat que podríem maximitzar el bé que fem és, evidentment, un antibales. Però eixe no és l’únic missatge de l’altruisme efectiu. El moviment també insta als donants a separar la seua generositat de lo emocional. Així, el professor universitari Singer critica que organitzacions com Make-a-Wish (“Demana un desig”), la qual gasta una mitjana de 9425$ en missions gratificants per a satisfer els somnis dels xiquets, podria fer-la arribar a una quantitat més alta per mitjà d’una altra política. Sentimentalment, segons este argument, fa que la donació siga més un acte d’autocomplaença que profitós.

La filantropia optimitzada requerix dedicar l’empatia per a qualsevol tipus de víctima, “captar” el patiment de les persones en unitats estimades que poden afectar en massa i a distància. Per a moltes persones açò sona a admirable però antinatural, com eixa tensió que l’escriptora Larisa MacFarquhar captà mentres descrivia l’altruisme efectiu com l’acte benèfic equivalent a un atac de drons.

Effective altruism’s dismissal of sentiment echoes the philosopher Immanuel Kant, who centuries ago argued that passion was incompatible with moral action. This view also characterizes economic models that say emotional acts don’t “count” as real altruism.

These arguments are misguided. Crucially they fail to account for psychological evidence that emotion -and especially empathy- adds a powerful positive spark to philanthropy.

First, emotions reinforce kindness. Over a century of behavioral research demostrates that people repeat actions that have rewarded them in the past. E.A. proponents deprecate the warm fuzzies people get from making donations, but those positive feelings can encourage more persistent giving.

La desestimació dels sentiments per part de l’altruisme efectiu es fa ressò de la visió d’Immanuel Kant, qui segles arrere sostenia que la passió era incompatible amb l’acció moral. Este punt de vista també està present en els models econòmics que diuen que els actes emocionals “no compten” com a altruisme real.

Però estes valoracions no són certes, essencialment, perquè fallen a l’hora de considerar l’evidència psicològica, ja que l’emoció (i, d’una manera especial, l’empatia) afig una espurna forta i positiva a la filantropia.

En primer lloc les emocions reforcen la bondat. Així, després d’un segle d’investigacions conductuals, s’ha demostrat que les persones repetixen accions que els comportaren gratificacions en el passat. Els impulsors de l’altruisme efectiu critiquen les vibracions càlides (les “warm fuzzies” en anglés) que provenen de l’acte de fer donacions, però no que eixos sentiments positius poden encoratjar a fer-ne de manera persistent.

Consider a study by the social psychologist Lara Aknin and colleagues: participants recalled a previous purchase made for themselves or someone else, and reported on how good that had made them feel. The researchers then gave participants a cash windfall, and the subjects were invited to choose whether to donate it or spend the money on themselves. The participants who felt a “warm glow” from past altruism were more likely to donate their new winnings, suggesting that the emotional punch of personally meaningful giving -suboptimal from an E.A. perspective- can turn a one-time giver into a habitual philanthropist.

Emotion may also make altruism healthier. Generosity not only makes givers feel good, but reduces their stress level and even extends their lives.

Considerem un estudi fet pel psicòleg social Lara Aknin i alguns col·legues: els participants recordaven haver fet compres anteriors per a ells o per a algú més i raonaven sobre com havien sentit el bé que havien fet. Els qui feren la recerca, aleshores, donaren guanys als participants i els convidaren a triar entre donar-los o bé gastar-los en temes personals. Els qui sentien una mena de “pau càlida” després de l’acte altruista del passat solien donar amb major freqüència els seus nous guanys, i això suggeria que el component del colp emocional que acompanya a una donació significativa (òptima, segons la visió de l’altruisme efectiu) els podia fer passar de donants limitats a un simple acte a filantrops habituals.

L’emoció podria, també, fer un altruisme més saludable: la generositat no sols fa que els donants se senten millor, sinó que els reduïx el seu nivell d’estrés i fins i tot fa que eixamplen les seues vides.

This effect was apparent when my colleagues Sylvia Morelli, Ihno Lee, Molly Arnn and I surveyed Stanford students about their generous behaviors and the emotions they felt. We found that students who acted kindly experienced lower levels of stress and anxiety thant their less generous peers. But this was true only to the extent that people felt empathy while helping others. In other words, if you give without emotion -out of, say, a sense of duty- you may miss out on the benefits. Along similar lines, the social psychologist Sara H. Konratha and her colleagues recently found that volunteering reduced older adults’ mortality risks four years later -though only if their kindness was driven by genuine concern for others.

In other words, if you give without emotion -out of, say, a sense of duty- you may miss out on the benefits. Along similar lines, the social psychologist Sara H. Konrath and her colleagues recently found that volunteering reduced older adults’ mortality risks four years later- though only if their kindness was driven by genuine concern for others.

Este efecte era aparent quan els meus col·legues Sylvia Morelli, Ihno Lee, Molly Arnn i jo férem una enquesta a estudiants d’Stanford sobre les seues conductes generoses i les emocions que sentien. Trobàrem que els estudiants que actuaven amablement experimentaven nivells més baixos d’estrés i d’ansietat que els seus companys menys generosos. Però això només era cert en la mida en què els individus sentien empatia mentres ajudaven a altres.

En altres paraules, si dones sense emoció (per dir-ho així, un sentit del deure) es possible que n’obtingues beneficis. En la mateixa línia, la psicòloga social Sara H. Konrath i els seus col·leges han trobat recentment que el voluntariat reduïa els rics de mortalitat entre els adults d’edat més avançada en quatre anys, i pensaven que només quan la bondat dels voluntaris anava dirigida d’una preocupació genuïna per altres persones.

Effective altruists are right to make us think harder about how our charitable giving can actually reduce the sum of suffering in the world. But when it comes to helping, emotion and efficiency are perfectly compatible. In spite of the sterotypical view of emotion as wild and automatic, people exert enormous control over their feelings.

The same goes for empathy. Psychologists, myself included, have argued that people choose when and with whom to empathize; for instance, we take the time to consider one person’s suffering while turning away from another’s. It’s true that we often choose “easy” empathy, guiding our emotional energy toward people who look like us or whose suffering is well-publicized. But we have other options.

Els altruistes efectius estan d’acord a l’hora de tractar que pensem de manera més profunda sobre com la nostra donació benèfica pot realment reduir el conjunt del patiment en el món. Però quan toca ajudar, l’emoció i l’eficiència són perfectament compatibles. A pesar de la visió estereotipada de l’emoció com a salvatge i automàtica, les persones exercixen un gran control sobre els seus sentiments.

Lo mateix ocorre amb l’empatia. Els psicòlegs (i jo també) sostenim que les persones triem quan i amb qui empatitzar; així, ens prenem el temps necessari per a vore el patiment d’una persona mentres que ens n’allunyem, del d’altres. És cert que sovint triem l’empatia “fàcil” i que guiem la nostra energia emocional cap a aquelles persones que considerem de major afinitat a nosaltres o cap eixes el sofriment de les quals gaudix de bona premsa. Però n’hi han, d’altres opcions.

Once we dedide to help those most in need, we can turn our empathy in their direction. For example, the University of Kansas professor C. Daniel Batson and his colleagues showed that people who deliberately take the perspective of distant others develop more compassionate attitudes toward them. Choosing empathy in this way aligns passion and principle.

Philanthropy, of course, helps its intented targets, but we should not reduce our generosity to evidence-based, goal-oriented actions. Giving also expresses our values and binds our communities. If we leave room for more everyday, instinctive forms of kindsness, we’re actually doing themselves a favor, too.

Una vegada ja hem decidit ajudar als més necessitats, girem la nostra empatia en eixa direcció. Per exemple, el professor C. Daniel Batson i els seus col·legues de la University of Kansas, trobaren que les persones que orienten conscientment la perspectiva cap a persones més allunyades, desenvolupen més actituds de compassió cap a elles. L’elecció de l’empatia en eixe sentit ajusta la passió i el principi.

La filantropia, per descomptat, fa costat als seus objectius intencionats, però podríem no reduir la nostra generositat a les accions centrades en lo fonamentat per l’evidència o pels objectius definits. Quan donem també expressem els nostres valors i el nostre sentiment d’obligació amb la comunitat. Si deixem la nostra habitació de manera més quotidiana, cap a formes més espontànies de cordialitat, també ens fem un favor.

Font: L’article original figura en http://www.nytimes.com/2015/12/06/opinion/sunday/the-feel-good-school-of-philanthropy.html.

Prosocial behavior // Conducta prosocial

15 de setembre de 2016Generaladolescència, ajudar a altres persones, Ariel Knafo, conducta social, educació infantil, ensenyament primari, habilitats socials, Irit Dubrovsky, Michelle Weiner, socialitat, teràpia cognitivo-conductual, traducció pròpia de l'anglés al valenciàLluís Barberà i Guillem

Prosocial behavior

By / Per Ariel Knafo, Michelle Weiner, Irist Dubrovsky

Dec 23, 2009 / 23 desembre 2009

Prosocial behaviors are voluntary behaviors made with the intention of benefiting others (Eisenberg & Fabes, 1998). This definition carefully circumvents the potential benefits to the person performing the prosocial behavior. Prosocial behavior is often accompained with psychological qand social rewards for its performer. In the long run, individuals can benefit from living in a society where prosociality is common (which, in evolutionary terms, increases reproductive potential). It has therefore been difficult for researchers to identify purely altruistic behaviors, benefiting only the recipient and not the performer. Nevertheless, behaviors benefiting others, but whose main goal is self-advantageous (e.g., cooperative behaviors intended to obtain a common resource), typically are not considered prosocial. Typical examples includes: volunteering; sharing toys, treats, or food with friends; instrumental help (e.g., helping a peer with school assignments); costly help (e.g., risking one’s own life to save others); and emotionally supporting others in distress (e.g., comforting a peer following a disappointing experience or caring for a person who is ill).

Les conductes socials són comportaments voluntaris fets amb la intenció de beneficiar a altres persones (Eisenberg i Fabes, 1998). Esta definició eludix amb molt de compte els beneficis potencials de la persona com a executor de l’actitud prosocial. La conducta prosocial sovint va acompanyada de recompenses psicològiques i socials a favor de qui les du a terme. A llarg termini, els individus es poden afavorir de viure en una societat on la prosocialitat és habitual (en la qual, en termes d’evolució, incrementa la capacitat reproductiva). Per això, resultà difícil, per als investigadors, identificar conductes purament altruistes en què només es beneficiava el receptor però no qui la realitzava. Tanmateix, les conductes beneficien als altres, però aquelles en què l’objectiu principal resulta avantatjós per a u (com ara, accions socials que pretenen obtindre un recurs comú), no es consideren típicament prosocials. Alguns d’eixos casos són, per exemple, el voluntariat; compartir joguets, cosetes o menjar amb els amics, l’ajuda determinant (com ara, ajudar a un company d’escola, en les activitats); les que poden costar car (per exemple, arriscar la vida, per a salvar-ne la d’altres); i donar suport a persones que patixen aflicció (com ara, donar conhort a col·legues que passen per una experiència de desil·lusió o tindre cura d’alguna persona que està malalta).

DEVELOPMENTAL CHANGES

Prosocial behavior has roots in human evolutionary history as de Waal’s comparison with other species shows. Nevertheless, Fehr and Fischbacher note that humans are unique in their degree in prosociality. Hoffmans’s theory proposes that prosocial behavior becomes increasingly other-oriented as children mature. Infants feel self-distress in reaction to the distress of others because they are incapable of differentiating their own experiences from those of others. Gradually, self-distress is replaced by other-oriented concern, requiring some understanding of others’ mental states (Hoffmans, 2000). Zahn-Waxler, Robinson, and Emde show that by age 4, many children can react empathically to others, including offering help to those in distress.

CANVIS EVOLUTIUS

La conducta social partix, en la història de l’evolució humana, de la comparació que de Waal feu amb estudis sobre altres espècies. No obstant això, Fehr i Fischbacher se n’adonaren que l’espècie humana és única quant al grau de prosocialitat. La teoria de Hoffman proposa que el comportament prosocial s’incrementa progressivament cap als altres a mida que els infants creixen. Així, els xiquets noten perill en reacció al de les altres persones perquè encara no són capaços de diferenciar les seues experiències de les d’altres persones. Gradualment, eixa por que tenen minva per l’interés cap als altres humans, i requerix un poc d’enteniment dels estats mentals de les altres persones (Hoffman, 2000). Zahn-Waxler, Robinson i Emde mostren que, a partir dels quatre anys, molts xiquets poden reaccionar de manera empàtica cap al proïsme i, fins i tot, incloent l’obertura a ajudar a les persones amb dificultats.

The 1998 Eisenberg and Fabes meta-analysis found that prosocial behavior increases with age, although increases varied in size, depending on the methodological aspects of each study. In one study by Benenson, Pascoe, and Radinore, about 60 percent of 4-year old children donated at least one of 10 stickers they received to a peer, and about 85 percent did so at age 9. This increase was markedly elevated for higher-SES children compared to lower-SES children. From childhood to adolescence further increases are found in sharing, but not in helping or providing emotional support (Eisenberg & Fabes, 1998). The boost in prosocial behavior with age is attributed to developmental increases in cognitive abilities associated with detecting others’ needs and determining ways to help, in empathy related responding, and in the moral understanding of the importance of helping others (Eisenberg et al., 2006).

La metaanàlisi duta a terme per Eisenberg i Fabes en 1998 va concloure que la conducta prosocial augmenta amb l’edat, encara que variava amb el número depenent de factors metodològics emprats en cada estudi. En una investigació realitzada per Benenson, Pascoe i Radinore, al voltant del 60% dels xiquets de quatre anys donaven a un amic, com a mínim, u de cada deu adhesius que havien rebut, i quasi un 85% ho feia als nou anys. Eixe increment era notablement elevat en xiquets de major nivell econòmic, comparat amb el dels que tenien una condició sòcio-econòmica més baixa. Des de la infantesa fins a l’adolescència els augments prosseguien en l’intercanvi, però no en l’auxili o a l’hora de proveir suport de tipus emocional (Eisenberg i Fabes, 1998). L’increment de la conducta prosocial amb l’edat s’atribuïx a l’accentuació del desenvolupament en habilitats cognitives associades amb la detecció de les necessitats dels altres i a formes claus per a ajudar, en la resposta relacionada amb l’empatia i en l’assimilació moral de la importància de fer costat al proïsme (Eisenberg i altres, 2006).

(…) HOW TEACHERS AND SCHOOLS CAN PROMOTE PROSOCIAL BEHAVIOR

Although observational studies suggest that preschool teachers usually do little to encourage prosocial behavior, teachers’ behavior and school policies can promote prosociality. Positive, warm, and secure teacher-student relationships are associated with children’s prosociality (Eisenberg et al., 2006).

To overrule the possibility that highly adjusted children are both prosocial and elicit positive reactions from teachers, intervention studies are essential. A five-year longitudinal study by Solomon and colleagues finds that training teachers to promote children’s prosociality and developmental discipline increases children’s prosocial values and behaviors. The program provided children an opportunity to work collaboratively in small groups and participate in activities designed to promote social understanding. It emphasized prosocial values through the use of relevant media and highlighting children’s positive behaviors and provided opportunities for active helping such as a buddy program that assigned older children to help younger peers.

(…) COM PODEN ELS MESTRES I LES ESCOLES PROMOURE LA CONDUCTA PROSOCIAL

Malgrat que els estudis observacionals suggerixen que els mestres d’educació infantil normalment fan poc per a estimular la conducta social, l’actitud dels mestres i les polítiques escolars la poden promoure. Les relacions positives, càlides i de seguretat entre el mestre i l’estudiant s’associen a la prosocialitat dels xiquets (Eisenberg i altres, 2006).

Per a tombar els prejudicis sobre la possibilitat de xiquets fortament adaptats tant a les reaccions prosocials com també a les positives que susciten els mestres, resulta essencial la intervenció d’estudis. Així, un estudi longitudinal realitzat per Solomon i col·legues durant cinc anys trobà que la formació dels mestres amb l’objectiu de promocionar la prosocialitat dels xiquets i el desenvolupament de la disciplina, millora els valors i la conducta prosocials dels estudiants. El programa proporcionava als xiquets l’oportunitat de col·laborar en xicotets grups i de participar en activitats dissenyades per a promoure la comprensió social. Emfasitzava els valors socials per mitjà de l’ús de mitjans rellevants i de posar-los en relleu actituds positives dels xiquets i, també, de proveir-los oportunitats per a l’ajuda activa, tal com un programa d’amics assignat als companys més grans per a que assistiren als més jóvens.

In another school intervention reported by Fraser and colleages, children received training designed to teach social problem-solving skills and to reduce peer rejection. Simultaneously, parents participated in home lessons designed to improve parenting skills (e.g., child development, parent-child communication, problem-solving, and discipline). Intervention children increased in prosocial behavior in comparison to the control group. Another experimental school program reported by altering school climate by teaching students and staff five simple rules and activities: (a) praise people, (b) avoid put-downs, (c) seek wise people as advisers and friends, (d) notice and correct hurts one causes, and (e) right wrongs.

En un altre cas dirigit per Fraser i companys en una escola, els xiquets reberen formació orientada a educar en habilitats per a la resolució de problemes socials i per a reduir el rebuig cap als companys. Al mateix temps, els pares ho feien amb formació extraescolar destinada a millorar les destreses com a educadors (per exemple, el desenvolupament del nen, la comunicació entre els pares i els xiquets, la resolució de problemes i la disciplina). La participació dels xiquets s’incrementà en la conducta social a diferència del grup de control. Una altre programa escolar experimental aportà una variació pel que feia al clima escolar mitjançant l’ensenyament (als estudiants i i al personal) de cinc normes i activitats senzilles: a) elogiar a les persones, b) evitar els menyspreus, c) buscar persones experimentades com a assessors i com a amics alhora, d) adonar-se i corregir els danys que cadascú feia i e) eliminar injustícies.

McMahon and Washburn point out that effective interventions often work to address students’ empathy and problem-solving skills and are often tailored to the cultural, developmental, and behavioral characteristics of students. Research by Kazdin, Bass, Siegel and Thomas reveals the effectiveness of cognitive-behavioral therapy in increasing prosociality in children with severe antisocial behavior. Another violence prevention program reported by DeCarlo and Hockman improves male urban African American students’ prosocial skills through analysis of relevant RAP music lyrics. Furthermore, Lakes and Hoyt show the effectiveness of tae-kwon-do training, at primary school to improve self-regulation and prosocial behavior among boys and, to a lesser extent, girls. Attention /play interventions by school psychologists with higly agressive boys (modeling, role-playing, coaching, feedback, and discussion of play strategies), by Dubow and colleagues longitudinally decrease agression and increase prosocial behavior. These studies demonstrate the usefulness of non-preaching approaches to prosocial development.

McMahon i Washburn senyalaven que les intervencions efectives sovint pretenen dirigir l’empatia dels estudiants i les destreses per a solucionar problemes i que solen estar adaptades a les característiques culturals, al desenvolupament i a la conducta dels estudiants. Així, una recerca realitzada per Kazdin, Bass, Siegel i Thomas revela l’eficàcia de la teràpia cognitivo-conductual en l’increment de la prosocialitat en els xiquets amb un comportament fortament antisocial. Un altre programa de prevenció de la violència presentat per De Carlo i Hockman millorava la destresa prosocial dels estudiants afroamericans de gènere masculí i residents en zones urbanes, per mitjà de l’anàlisi de lletres de música rap molt conegudes. A més, Lakes i Hoyt mostren l’efectivitat de l’ensenyament del taekwondo, en l’educació primària, amb la intenció de millorar l’autoregulació i la conducta social entre els xics i, en menor mida, entre les xiques. Les intervencions en l’atenció i en el joc, per part de psicòlegs escolars amb xics fortament agressius (modelatge, role-playing, coaching, retroalimentació i tractament d’estratègies de joc), per part de Dubow i companys seus, feu que minvara l’agressió i que s’incrementara la conducta prosocial. Estos estudis manifestaven la utilitat de no donar consells contínuament i d’acostar-nos al desenvolupament prosocial.

Font: El text original figura en http://www.education.com/reference/article/prosocial-behavior.

Cooperative learning // Aprenentatge cooperatiu

4 de setembre de 2016Generalaprenentatge cooperatiu, Carleton College, ensenyament centrat en l'estudiant, interacció en les classes, renovació pedagògica, traducció pròpia de l'anglés al valenciàLluís Barberà i Guillem

Cooperative learning

What is student-student classroom interaction and how does it affect learning?

This theme adresses how well students communicate with one another in class. Classes where students have opportunities to communicate with each other help students effectively construct their knowledge. By emphasizing the collaborative and cooperative nature of scientific word, students share responsibility for learning with each other, discuss divergent understandings, and shape the direction of the class. The Pedagogy in Action module on Cooperative Learning is a great place to learn more about structuring student-student interactions both in and out of the classroom. The Cutting Edge teaching method module on using ConcepTests in the classroom also has tips for integrating think-pair-share activities into even large classrooms.

¿Com són les classes centrades en la interacció entre els estudiants i com afecten a l’aprenentatge?

Este tema tracta sobre la qualitat amb què es comuniquen els estudiants entre si en les classes. Les classes en què els estudiants tenen possibilitats de comunicar-se en eixe ambient els ajuden a construir el seu coneixement amb eficàcia. Posant l’accent en la naturalesa col·laboradora i cooperativa del coneixement científic, els estudiants compartixen la responsabilitat mentres aprenen units i a l’hora de raonar sobre interpretacions i de modelar la direcció de la classe. El mòdul “Aprenentatge Cooperatiu” de la Pedagogia de l’Acció és una oportunitat excel·lent per a aprendre més sobre l’estructuració de les interaccions que tenen lloc entre els alumnes dins i fora de l’aula. El mòdul sobre el mètode d’ensenyament “Avantguarda” també té notes interessants per a la introducció d’activitats del tipus “pensa-ajunta’t-compartix” (*), fins i tot en classes grans.

Characteristics / examples of classes with (…) high student-student classroom interaction

(…) a more student-focused class provides multiple opportunities for students to discuss ideas in small groups and may support a whole class discussion. One simple measure of this is the proportion of the class dedicated to students talking to one another. The quality of the discussion is also important: tasks that have the potential for more than one answer can generate deeper thinking processes and may also shift the direction of the lesson. (…) Successful discussions are characterized by small groups conversations that seek to give voice to all students and to provide sufficient time and opportunity to listen and consider the ideas of others.

Característiques i exemples de classes amb molta interacció entre els alumnes

(…) una classe més bé centrada en l’estudiant proveïx múltiples oportunitats per a que els estudiants puguen debatre sobre temes en grups menuts i arribar a generar una discussió general en la classe. Així, una forma senzilla de fer-ho és dedicant una part del temps a que els estudiants parlen entre si. La qualitat del conjunt dels comentaris també és important, per exemple, per mitjà de tasques que obrin la possibilitat a més d’una resposta i que poden crear processos de pensament profund i, a més, canviar el sentit de la classe. (…) Les converses exitoses en l’aula es caracteritzen per anàlisis en grups menuts que pretenen donar veu a tots els estudiants i proporcionar-los prou de temps i l’ocasió d’escoltar i de tindre en compte idees distintes.

Consider structuring your class so that it:

* Provides opportunities for students to work in pairs and small groups and use multiple modes of communication (e.g., discussions, making presentations, brainstorming).

* Encouraging students to work together as a class to contribute to a comprehensive answer to an open-ended problem.

* Devotes a significant proportion of class time (15-30%) to students interactions.

* Encourages in-depth conversations among students (and between students and instructor).

* Features several students explaining their idees to a respectful class that listens well.

Tindre en compte l’estructuració de la teua classe per a que:

* Done oportunitats als estudiants per a que treballen en parelles i en grups menuts i per a que puguen emprar múltiples formes de comunicació (per exemple, debats, fer presentacions i pluja d’idees).

* Encoratge als alumnes a treballar junts, com una classe, amb l’objectiu d’arribar a una resposta global a un problema de final obert.

* Es dedique una part considerable del temps que dure la classe (un 15%-30%) a interaccions entre els estudiants.

* Anime als alumnes a tractar temes en profunditat (entre els estudiants i entre ells i el mestre).

* Alguns estudiants presenten les seues idees davant de tota la classe, enmig d’un ambient de cordialitat, i de forma que es puga escoltar bé.

Tips and examples for improving student-student classroom interaction

* I want students to interact at different scales and engage in discussion my classroom. Consider using…

a) In-class assignments where students think individually about a question, talk to their peers about an idea, and the report their findings back to the class. These think-pair-share exercises work best when there are multiple answers to a question (nurturing and valuing divergent thinking).

b) Conceptual multiple-choice questions (ConcepTests) about themes from the lesson mingled with peer instruction. The use of clickers can facilitate this technique.

c) More structured discussion exercises such as jigsaw activities where students become experts in some facet of a topic and then work as teams mixed experts to further explore a topic.

d) One or more cooperative learning techniques that encompasses a variety of methods to encourage student-student interactions within your classroom.

Consells i exemples per a la millora de les relacions entre els estudiants en la classe

* Vull que els estudiants interactuen en graus diferents i que s’involucren en els debats que tenen lloc en la classe que faig, tenint present:

a) Les tasques que fan en classe, quan pensen individualment sobre una qüestió, que parlen amb els seus companys sobre una idea i que informen sobre les seues conclusions a la classe. Estos exercicis del model “pensa-ajunta’t-compartix” funcionen millor quan hi han múltiples respostes a una qüestió (nodrint i valorant el pensament divergent).

b) L’elecció d’aspectes conceptuals sobre temes, a partir de la lliçó, units a la formació del company. L’ús de comandaments (“clickers”) pot facilitar esta tècnica.

c) Exercicis a partir d’un debat més organitzat, com ara, activitats del tipus jigsaw (*), en què els estudiants esdevenen experts en algun aspecte d’un tema i, aleshores, treballar-lo com si foren grups variats de persones versades, amb la finalitat d’explorar-lo.

d) Una activitat (o més), de tècniques d’aprenentatge cooperatiu, que englobe una varietat de mètodes per a encoratjar a les relacions entre els estudiants dins de la teua classe.

* I want students to work on open-ended problems to encourage in-depth conversations with each other and with me. Consider using…

a) Open-ended questions. These are questions with more than one right answer and encourage students to make a judgement call. Sometimes such can foster in-class debates.

b) Structured academic controversies. Encourage students to delve into the real data to decide how best to use / interpret / display it.

* I want students to present their ideas to others and to have all ideas respected. Consider…

a) Professional communication projects that involve students in the presentation of their ideas as oral or poster presentations.

b) Incorporating gallery walks to encourage groups of students to build a class response to an instructional prompt. Students are actively involved in synthesizing important concepts, consensus building, writing, and public speaking to share their findings. This technique works best in small to mediuem-sized classes.

* Vull estudiants que acaben preparats per a treballar en problemes amb un final obert per a animar-los a raonar en profunditat amb cadascú dels altres i amb mi. I això, fent ús…

a) De preguntes en temes de final obert. Estes preguntes amb més d’una resposta correcta els poden animar a presentar més d’una valoració. A vegades, això pot fomentar debats en classe.

b) De controvèrsies acadèmiques planificades. Encoratgen a l’alumne a aprofundir en la informació real per a decidir com emprar-la, com interpretar-la i com exposar-la millor.

* Vull que els estudiants presenten les seues idees a altres companys i que s’accepte la pluralitat. Tindré en compte:

a) Projectes de comunicació professional per a implicar-los en l’exposició de les seues idees, bé oralment, bé amb pòsters.

b) La incorporació d’eixides a galeries amb l’objectiu d’estimular als grups d’estudiants a construir una resposta, davant la classe, a un aspecte educatiu. Els estudiants s’involucren activament en la sintetització de conceptes importants, en la creació d’acords, escrivint, i parlant en públic per a compartir les seues troballes. Esta tècnica s’ajusta millor a aules de poc d’espai o mitjanes.

Font: El text original figura en http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/certop/imp_ssi.html.

Notes: Agraïsc la col·laboració de Juan Pablo Sans, amic de Facebook, pel seu paper en la traducció de la forma “think-pair-share” acompanyada d’informació molt interessant, en castellà (http://www.proz.com/kudoz/english_to_spanish/education_pedagogy/830007-think_pair_share.html), i per l’intercanvi desinteressat de missatges en resposta a una intuïció meua que anava per bon camí.

Quant a la tècnica jigsaw he trobat per serendipitat i considere molt interessant, l’entrada (en català, castellà i anglés) de la Universitat Autònoma de Barcelona amb enllaç http://grupsderecerca.uab.cat/grai/content/m%C3%A8todes-daprenentatge-cooperatiu.

How approaches to teaching English can be used for teaching translation // Com emprar mètodes per a l’ensenyament de l’anglés a l’hora d’ensenyar a traduir

22 d'agost de 2016Generalconstructivisme, mètodes per a ensenyar a traduir, Omid Jafari, renovació pedagògica, traduccció pròpia de l'anglés al valencià, Translation JournalLluís Barberà i Guillem

How approaches to teaching English can be used for teaching translation

By / Per Omid Jafari

1. Modern views of teaching

Teaching trends have changed in accordance with the generations changes in western countries in the 1960s, and scholars have attempted to use theories of linguistics, psychology, communication, and culture in teaching. The most significant approaches were of Humanistic and communicative branches that rejected previous structuralist theories and had no belief in teacher-centered methods. According to Humanistic approaches a learner is assumed as a person who can enhance his or her competence and performance actively and can simultaneously positively influence his or her classmates and teammates performance.

1. Formes modernes d’ensenyament

Les tendències per a ensenyar han canviat atenent als canvis de generació que han tingut lloc en els països occidentals des dels anys sixanta, quan els estudiosos, a l’hora de fer les classes, intentaven emprar teories dels camps de la lingüística, de la psicologia, de la comunicació i de la cultura. Els plantejaments més significants provingueren de les branques humanistes, i també de les comunicatives que rebutjaven les teories estructuralistes anteriors i no confiaven en els mètodes centrats en el mestre com a focus de la classe. Per a la línia humanista, un aprenent es veu com una persona que pot perfeccionar la seua competència i el seu rendiment activament i que, al mateix temps, pot influir positivament en els resultats dels seus companys de classe i en els dels seus companys d’equip.

According to Arnold, “this kind of learner is not considered as one who just receives the instructor’s knowledge” (Arnold 1999). The learner’s feelings and emotions are also very important in such theories, since they play a determinant role in the learner’s performance. Such theories have been recently substantianted by the science of neurobiology, since it also showed “a close correlation between the performance of the brain and feelings and the results obtained from the learning process” (Buzan 1991). Cooperative Learning approach, which has been derived from the Humanistic approach and emphasizes group learning, can help reduce peer pressure, enhance communicative and social skills, and also create a bridge between cultural and languages differences to develop group cohesion and learning process.

D’acord amb Arnold “no es considera esta classe d’aprenent com u que simplement rep el coneixement de l’instructor” (Arnold, 1999). Els sentiments i les emocions de l’aprenent són molt importants en estes teories, tenint present que juguen un paper determinant en l’evolució de l’aprenent. Estes teories han estat corroborades recentment pels estudis científics en el camp de la neurobiologia, atés que també han mostrat “que hi ha una correlació molt directa entre els registres del cervell i els sentiments i els resultats obtinguts durant el procés d’aprenentatge” (Buzan, 1991). La concepció cooperativa de la formació, la qual ha derivat del plantejament humanista i del seu èmfasi en l’aprenentatge en grup, pot ajudar a reduir la pressió dels companys, a perfeccionar les estratègies de comunicació i les socials i també a crear un pont entre les diferències culturals i les lingüístiques amb la intenció de desenvolupar la cohesió del grup i el procés d’aprenentatge.

The Social Constructivism approach also hypothesizes learning as “a social act, which depends on the knowledge produced by the learners’ prior knowledge and experiences” (Kiraly 2000). Such a theory gives much significance to the learner’s independence and the learner has to know that s/he intends to learn something. Using such methods for teaching translation means “creating a reasonable atmosphere for learners to have a more helpful and effective participation in translation practice and feel responsible towards the process and the end product of translation” (Kussmaul 1995).

L’enfocament del constructivisme social també emfasitza l’aprenentatge com “un acte social, el qual depén del coneixement produït per les idees prèvies i per les experiències dels alumnes” (Kiraly, 2000). Com a teoria concedix molta significació a la independència de l’aprenent i a que el discent interprete que lo que pretén aprendre és útil. L’ús d’estos mètodes d’ensenyament en el camp de la traducció comporta “la creació d’una atmosfera satisfactòria per a que els aprenents participen de manera més acollidora i efectiva en la pràctica de la traducció i que se senten responsables al llarg del procés i del resultat final de la traducció” (Kussmaul, 1995).

2. (…) c. Transformational approach: it is based on learning and is student-centered and relates to group learning and discovery of the learning process with the instructor’s guidance. A bridge is built between class activity and translations done outside the universities’ environment.

2c. Criteri transformacional. Es fonamenta en l’aprenentatge i es centra en l’alumne i està relacionat amb l’aprenentatge en grup i amb la descoberta del procés d’aprenentatge amb la guia del docent. Es construïx un pont entre l’activitat en la classe i les traduccions que es fan fora de l’ambient universitari.

(…) 4. The proposed approaches to teaching translation

(…) They incluide:

4.1. Comparing two translations: students will be divided into groups of four or five students, and two different translations of a specific text will be given to them. All groups will be required to compare these two target text, detect strategies and methods applied, and make judgements about the quality of both, or ask the groups to determine which text has more errors.

(…) 4. Les iniciatives propostes per a ensenyar ensenyar a fer traduccions

(…) Inclouen:

(…) 4.1. Comparar dos traduccions. Es dividixen els estudiants en grups de quatre o cinc membres, amb diferents traduccions d’un text específic que se’ls donarà. Se’ls demanarà, a tots els grups, que comparen eixos dos texts traduïts, que detecten les estratègies i els mètodes emprats i que jutgen la valoració d’ambdós, o que es demane als grups que determinen quin text té més errades.

4.2. Familiarizing with collocations, expressions, and terms: a source text full of blanks will be given to the groups to be filled. The students will be required to find the proper terms, collocations, and expressions left blank in the source text.

4.3. Having group discussions: students will be divided into groups of two or three and will be requested to discuss the translations they have prepared for the class, to explain the methods and strategies they have applied to their teammates, and to report to the class the results of their discussions at the end of the class.

4.2. Familiaritzar-se amb les posicions de les paraules, les expressions i els térmens. Es donarà un text original amb espais en blanc per a que els òmpliguen els grups. Es demanarà als estudiants que troben els térmens pròxims, les col·locions i les expressions en eixos espais en blanc.

4.3. Fer debats en grup. Es formaran grups de dos o tres estudiants i discutiran les traduccions que havien preparat per a la classe, amb la intenció d’explicar cada estudiant als companys del grup els mètodes i les estratègies ha aplicat, i, al final de la classe, informar cada grup a la resta de companys sobre els resultats que han elaborat entre tots els seus membres.

4.4. Editing: the students will be divided to groups of two or three and a target text will be delivered to each group to make us of principles of editing, which were taught before and improve the target text.

4.5. Backtranslating: this method is considered a standard way of assessing the accuracy of a translation. All students will be divided into groups of two and will be asked to take a seat behind each other and then made up of short sentences will be delivered to the student sitting on the front chair to be translated sentence by sentence and handed to the next student. At the end of the class, students will be asked to read out their translations to the whole class to see how much of the essence and message of the original text has been lost.

4.4. Edició. Es formen grups de dos o tres estudiants i es lliura a cada grup un text traduït per a que apliquen les normes d’edició que se’ls hauran ensenyades i que milloren el text objectiu.

4.5. Traduir de nou. Este mètode es considera una forma comuna d’avaluar la precisió d’una traducció. Es formen grups de dos alumnes, i se’ls sol·licita que facen xicotetes frases, les quals es lliuraran a l’estudiant assentat en la cadira de davant. Este alumne les traduirà frase a frase i les passarà amb la mà a l’estudiant que vindrà a continuació. Al final de la classe es demanarà als estudiants que lligen en veu alta davant de tots els alumnes per a vore quanta part de l’essència i del missatge del text original s’ha perdut.

4.6. Domesticating and foreignizing: the translator’s attitude toward the original text or the target reader has been discussed throughtout history, and differences of such distinctive approaches can be tested. The students of a class will be divided into two temes and each team will also be subdivided into smaller groups. One team will be made to translate a text using the domestication method, and the other will be requested to use foreignization. These groups will read their translations at the end so that the differences of these two approaches are revealed.

4.6. Proximitat i llunyania. Es tracta l’actitud del traductor cap al text original o cap al destinatari a través del recorregut històric de les dos llengües i es plantegen les diferències d’eixos dos punts distintius. Es formen dos grups d’estudiants i es dividixen en xicotets grups. El primer es crearà amb la intenció de trobar les semblances entre les dos llengües (a través del mètode de proximitat) mentres que l’altre buscarà les diferències interlingüístiques. Finalment cada grup llegirà les conclusions de l’estudi de traducció que haurà dut a terme, per a donar-lo a conéixer.

4.7. Practicing Skopos-centered translation: modern theories of translation highlight the fact that prescriptive rules of translations are no longer applicable, and translation of each text has its own requirements. Indeed, the translator or the commissioner’s intention or aim determines the proper way of translating a text. So for experimenting with this theory, a class will be divided into four groups, and each group will be required to determine specific rules to be followed for translating a specific text by another group. At the end of the class, each group will be asked to read out its translation to be compared with the specifications prepared by the other group.

4.7. Practicar la traducció tipus Skopos. Les teories modernes de la traducció han tret a la llum el fet que les normes que solien emprar-se ja no s’ajusten a una visió renovadora actual i que cal aplicar-les a la necessitat de cada text. De fet, la intenció del traductor o de l’encarregat del grup o la finalitat que es té, determina el camí més adequat per a la traducció textual. Així, per a experimentar amb esta teoria, la classe es dividirà en quatre grups i s’exigirà a cadascun que determine les regles específiques que seguiran uns altres alumnes per a la traducció d’un text concret. Al final de la classe, es demanarà a cada grup d’alumnes que lligen en veu alta la seua traducció per a comparar-la amb les especificacions de l’altre grup.

4.8. Translating according to models: various translation models have been set up by theorists such as Catford, Nida, Newmark, Vinay, and Darblenet. So, for example, students can be divided into several groups to receive a source text and its translation to detect shifts of translation described by Catford and to report their findings to the class at the end of their activity.

4.9. Discussing needed tools for translation: each translator at any level of knowledge will need tools like general and specialized dictionaries and encyclopedias. In order to familiarize students with such tools and their significance and applications for translation, students will be divided into several groups and each will be asked to discuss a certain type of dictionary or encyclopedia and then explain its use to the rest of the class.

4.8. Traduir atenent a models. Distints models de traducció s’han introduït per mitjà d’idees de teòrics, com ara, Catford, Nida, Newmark, Vinay i Darblenet. Així, per exemple, es formaran diferents grups i cadascun rebrà un text original i la seua traducció per a detectar els desviaments emprats atenent a la proposta de Catford i, quan acaben tots els grups el seu treball, cada grup d’estudiants n’exposarà el seu a la resta de la classe.

4.9. Tractar sobre les eines necessàries per a fer la traducció. Cada traductor, en qualsevol dels nivells de coneixement de la matèria, caldrà que empre recursos necessaris, com ara, diccionaris (generals i especialitzats) i enciclopèdies. Per a que els estudiants es familiaritzen amb eixes eines, es demanarà a cada alumne que parle sobre un determinat tipus de diccionari o enciclopèdia i que ho comente als altres alumnes.

Font: El text original figura en http://translationjournal.net/journal/64teaching.htm.

Nota: M’ha semblat molt interessant este document, sobretot, perquè aporta una informació factible i de renovació pedagògica, per exemple, a l’ensenyament del valencià.

I, fins i tot, per a dur a terme en les classes, com alguna volta ja he comentat als alumnes: traduir un text del castellà al valencià i, així, de la mateixa manera que traduïxen les dos llengües durant la parla, fer-ho a partir d’un text escrit, indistintament de la font però, en qualsevol cas, començant-ne per una simple com un text d’unes tres línies en castellà.

Selfless people have more sex, study finds // Un estudi descobrix que les persones altruistes tenen més relacions sexuals

14 d'agost de 2016Generalaltruisme, British Journal of Psychology, Nipissing University, sexualitat, traducció pròpia de l'anglés al valencià, University of GuelphLluís Barberà i Guillem

Selfless people have more sex, study finds

(…) New research from the University of Guelph and Nipissing University shows that people who helps others are more desirable to the opposite sex, have more sexual partners and more frequent sex.

(…) Una nova recerca de la University of Guelph i de la Nipissing University mostra que les persones que ajuden a altres senten més atracció pel sexe contrari, tenen més companys sexuals i tenen sexe de manera més freqüent.

The study was published recently in the British Journal of Psychology.

“This study is the first to show that altruisme may translate into real mating success in Western populations, that altruists have more mates than non-altruists,” said Pat Barclay, a University of Guelph psychology professor who worked on the study with lead author Prof. Steven Arnocky from Nipissing.

L’estudi ha sigut publicat recentment en el British Journal of Psychology [‘Diari Britànic de Psicologia’].

“Este estudi n’és el primer que mostra que l’altruisme podria traduir-se en l’èxit d’aparellaments reals en poblacions occidentals i que els altruistes tenen més amics que els no altruistes”, diu Pat Barclay, un mestre de psicologia de la University of Guelph (el Canadà), qui treballà en l’estudi juntament amb el mestre en cap Steven Arnocky, de Nipissing, una altra població canadenca.

Arnocky added: “It appears that altruism evolved in our species, in part, because it serves as a signal of other underlying desirable qualities, which helps individuals reproduce.”

The researchers interviewed about 800 people regarding their relationships and propensity for helping others, including giving to charity, donating blood, helping strangers cross the street, donating winnings and helping classmates, among other things.

Even after controlling for age and personality, altruists were found to have greater succes at dating and sex.

Arnocky afegí: “Sembla que l’altruisme ha evolucionat en les nostres espècies, en part, perquè servix com a senyal d’altres característiques del desig sexual, les quals faciliten la reproducció dels individus”.

Els investigadors entrevistaren a 8oo persones si fa no fa respecte a les seues relacions i la seua predisposició a ajudar a altres: incloïen la donació de diners per a finalitats benèfiques, la donació de sang, ajudar a creuar el carrer, la donació dels guanys i l’ajuda a companys de classe, entre altres coses.

Fins i tot, després de fer controls per edat i personalitat, es comprovà que els altruistes obtenien millors resultats en la quantitat de cites amb altres persones i de relacions sexuals.

However, “it’s a more effective signal for men than for women,” Barclay sid. The study found that while altruism is a desirable quality among both genders, it affects men’s lifetime dating and sex partners more thant women’s.

The findings suport previous studies on food sharing by hunters, which found that men who hunt and share meat enjoy greater reproductive succés. Earlier research -both men and women are more attracted to people who are altruistic.

Tanmateix, “és un fet més present en el cas dels hòmens que en el de les dones”, indica Barclay. L’estudi trobà que mentres que l’altruisme és una part més de l’atracció sexual en els dos gèneres, afecta més al temps de duració i a les parelles pel que fa als hòmens que a les dones.

Les conclusions confirmen estudis anteriors sobre el compartiment d’aliments per part de caçadors i que mostraven que els hòmens que caçaven i compartien carn gaudien d’un èxit reproductiu major. Igualment, fa poc, una recerca encapçalada per Barclay també havia trobat que, en igualtat de condicions, tant els hòmens com les dones eren molt més atractius quan es tractava d’altruistes.

The researchers suggest expandint the study to include a wider array of variables such as relationship length and partner quality.

“Also, given the importance we place on attractiveness, resources and intelligence, it would be worthwhile to explore how individuals “trade-off” altruism against desirable qualities,” Arnocky said.

Les persones que han fet la investigació proposaven ampliar l’estudi i incloure un gamma de variables més profundes , com ara, la duració de la relació i la qualitat de la parella.

“Igualment, atenent a la importància que atorguem a l’atracció, als recursos i a la intel·ligència, valdria la pena explorar com ‘intercanvien’ l’altruisme els individus davant els trets del desig sexual”, diu Arnocky.

Font: L’origen del document, ací traduït quasi del tot, és la notícia publicada en

Selfless People Have More Sex, Study Finds

i, quan vaig decidir indagar sobre si la diferència entre hòmens i dones era substancial, vaig recórrer a l’article publicat com a

http://digest.bps.org.uk/2016/07/22/altruistic-people-have-more-sex

en què les línies verdes amb guionets són els resultats dels hòmens i les línies roges representen els de les dones. Sincerament, abans de llegir el text, pensava que les dades serien més altes en les dones que en els hòmens però, després d’accedir al document en què les vaig vore, no esperava que la diferència fóra com apareix en dos dels gràfics d’eixe article del British Journal of Psychology.

Nota: Per a la forma desirable quality i el seu plural desirable qualities (amb el qual, literalment, diem qualitats desitjables), en un article relacionat amb la sexualitat i on el terme desirable també significa “atractiu”, he preferit escriure les traduccions “característiques del desig sexual”, “una part més de l’atracció sexual” i “els trets del desig sexual”.

Understanding the patterns of language // Comprenent els models de les llengües

10 d'agost de 2016Generalcomunicació, entrevista (parcial), interdisciplinarietat, llenguatge, recerques actuals, Svenja Adolphs, traduccció pròpia de l'anglés al valencià, University of NottinghamLluís Barberà i Guillem

Understanding the patterns of language

Research into cultures and communication helps us to understand what it means to be human across our past, present and future, locally and globally. Our internationally-renowned researchers work in interdisciplinarity teams to find solutions to complex problems facing the world. Through six Research Priority Areas (RPAs), we’re pioneering new approaches to historical and contemporary issues in rights and justice; the cultural and creative industries; health and wellbeing relevant to policy, education and practice; the way in which communication shapes, and is shaped, by society; understanding British identities; and the Integration of digital innovations in new opportunities for knowledge documentation and preservation, cultural exchange, and societal wellbeing.

La recerca en el camp de les cultures i de la comunicació ens ajuda a comprendre què significa ser humà al llarg del nostre passat, del present i què significarà en el futur, localment i globalment. Els nostres investigadors de renom internacional treballen en grups d’interdisciplinarietat amb la intenció de trobar solucions a temes complexos que afronta el món. A través dels sis Espais de Prioritat de Recerca (EPR), a hores d’ara obrim camí a plantejaments nous a assumptes històrics i contemporanis relacionats amb els drets i la justícia, amb les indústries culturals i creatives, amb la salut i el benestar (rellevant en la política, en l’educació i en la pràctica), amb la manera en què la comunicació forma (i es forma) per mitjà de la societat, amb la comprensió de les identitats britàniques, amb la integració de les innovacions digitals en les oportunitats noves per a la documentació del coneixement i per a la conservació, com també en relació amb l’intercanvi cultural i el benestar de la societat.

This work will be notorly advance our knowledge of questions relating, for example, to ethics, democracy, diversity and inter-cultural communication, but in turn it will also address key concerns of our public, private and third sector partners. (…) Language is central to any kind of human endeavour, yet we still now relatively little about the complex and dynamic patterns at play when we communicate with each other (…) in everyday written and spoken communication. (…) Technology (…) allows us to address key questions, such as how frequent individual words and phrases are, how they tend to co-occur with other words and phrases, how and when new words and phrases enter a language, and the patterning between speech and gestures.

Este treball no representarà només una millora del nostre coneixement sobre qüestions relatives, per exemple, a l’ètica, a la democràcia, a la diversitat i a la comunicació intercultural sinó, a banda, també abordarà inquietuds claus dels nostres interlocutors públics, privats i del sector terciari. (…) La llengua és determinant en qualsevol mena d’activitat humana, no obstant això sabem relativament poc pel que fa a les pautes complexes i dinàmiques en joc quan ens comuniquem (…), en la vida quotidiana, per mitjà de formes escrites i quan ho fem oralment. (…) La tecnologia (…) ens permet abordar preguntes clau, com ara, amb quina freqüència fem ús de les paraules per lliure i de les frases, amb quina tendència ixen junt amb altres paraules i frases, com i quan les paraules i les frases noves s’introduïxen en una llengua i sobre el modelatge del conjunt de la parla i dels gests.

(…) The fast pace of the research environment means that researchers have to be flexible and quick to adapt to new trends. This include trends that result from increased global connectivity and communication, emerging interdisciplinary directions, new skills and opportunities that come with new technological developments, as well as changes in the funding landscape. Navigating this context successfully can be a big challenge.

(…) El ritme accelerat de l’ambient de recerca implica que els investigadors han de ser flexibles i ràpids a l’hora d’adaptar-se a les noves tendències. Això inclou línies noves com a resultat de l’augment de la connexió global i de la comunicació, de les direccions emergents en la interdisciplinarietat, de les capacitats i de les oportunitats que aporten els desenvolupaments tecnològics moderns, així com canvis en el finançament. Navegar amb èxit en este context pot representar un repte gran.

Font: La informació completa, una entrevista ací traduïda parcialment amb respostes d’Svenja Adolphs, mestra de Llengua Anglesa i de Lingüística en l’School of English (Escola d’Anglés), figura en la web de la University of Nottingham amb l’enllaç http://www.nottingham.ac.uk/research/inspiring-people/cc/adolphs-svenja.aspx.

Nota: Agraïsc a Juan Pablo Sans i a Gabriele Davini, tots dos amb estudis de traducció i amics de Facebook, la seua orientació sobre la possible traducció del terme patterning en el fragment and the patterning between speech and gestures. El primer proposava “una conjugación entre” i el segon ací citat “esquematización”.

Després de buscar en un diccionari de sinònims i antònims en valencià i en un vocabulari, d’escriure la possible traducció “la formació de patrons orals i gestuals” i, sobretot, de la consulta del Diccionari de la llengua catalana (de l’Institut d’Estudis Catalans), perquè considerava moderna la forma modelatge, vaig percebre l’exemple de l’escultor de què parla l’entitat catalana com el punt i final per a triar ja la paraula: modelatge.

I en acabant, però en la web de Wordreference, vaig fer-ho amb between, paraula que arribí a intuir que poguera tindre com a possible traducció conjunt de. La consulta d’esta web, recomanada per Juan Pablo, ha sigut clau.

Believe it or not, humans are kind // Es crega o no, els humans som amables per naturalesa

5 d'agost de 2016Generalagost 2016, amabilitat, amistat, antropologia, bondat, origen de la col·laboració, origen de les relacions intergrupals, prehistòria, segle XXI, traducció pròpia de l'anglés al valencià, University of CaliforniaLluís Barberà i Guillem

Belive it or not, humans are kind

There’s a lot of archaelogical and ethnografic evidence of humans maintaining friendly contacts with people of different ethnicities, religious or livelihoods -strangers from ‘over there’ doing something different. (…) In our evolutionary past, food, clothes, shelter, mates, etc. were not always available in one’s local community, but friendships across group boundaries could provide access. The same is true today in modern cities: we often hear about job opportunities from distant friends or acquaintances. (…)

Hi han moltes proves arqueològiques i etnogràfiques que confirmen el manteniment de contactes d’amistat amb persones d’ètnies, religions i formes de vida diferents (estranyes, distintes a lo d’allí per la seua manera de fer les coses, d’actuar). Al llarg del nostre passat evolutiu, els aliments, els menjars, les robes, els recers, els companys, etc. no sempre han estat a l’accés en la comunitat local en què es vivia, però gràcies a les amistats que superaven les fronteres dels grups, es feia possible. Lo mateix ocorre a hores d’ara en les ciutats modernes: sovint sentim casos d’ofertes de treball gràcies a amics que viuen lluny, com també per mitjà de coneguts que viuen més a prop.

She intended participants to feel that a new relationship could emerge from the gifts, and participants seemed to agree: “For example, one man said ‘If I ever meet the guy, I’m going to say I know him from your game'”, Anne Pisor said. (…) Participants who had lived in more places over their lifetimes also gave more to out-group strangers. (…) Pisor and Michael Gurven suggest that their approach builds on our existing understanding of between-group friendships in the social sciences: the importance of perceived opportunities for mutual gain, previously identified as a key ingredient to these friendships, is likely rooted in the between-group resource buffering crucial throughout human history and prehistory.

Ella pretenia que els participants captaren que una relació nova podia emergir dels regals, i els participants coincidien en això. “Per exemple, un home digué: ‘Si haguera vist de nou al xicon, li hauria dit que el conec gràcies al joc'” –manifestà Anne Pisor. (…) Els participants que havien viscut en més llocs donaven més als de la colla de desconeguts que no formaven part del seu grup. (…) Pisor i Michael Gurven suggerien que el seu plantejament es fonamenta en el coneixement existent, en el camp de les ciències socials, referent a les relacions intergrupals i a un fet que es tracta en estes disciplines: la importància de les oportunitats percebudes per al benefici mutu futur (prèviament identificades com un ingredient clau per a eixes amistats) es fonamenta, probablement, en l’intercanvi de béns entre grups humans com a amortidors crucials al llarg de la prehistòria i de la història.

Font: El document complet, en anglés i publicat per la University of California (inicialment, el 3 d’agost del 2016), té l’enllaç actual (6 d’agost) http://universityofcalifornia.edu/news/humans-are-kind-believe-it-or-not. Anne Pisor i Michael Gurven són investigadors del Departament d’Antropologia de la universitat esmentada abans.

De nou es confirma, ara a partir d’estudis sobre la prehistòria i el present, que els humans som bondadosos per naturalesa. Una descoberta que em sembla molt interessant, després de la que va aparéixer en Europa, com a mínim, en el 2010, però amb un estudi fet amb xiquets menors de 24 mesos, sobre el tema de l’altruisme.

Strategies for Motivating Students // Estratègies per a motivar als estudiants

26 de juliol de 2016GeneralCenter for Teaching, educació avançada, educació universitària, estratègies educatives de motivació, trad. pròpia de l'anglés al valencià, Vanderbilt UniversityLluís Barberà i Guillem

Strategies for Motivating Students (*)

Following are some research-based strategies for motivating students to learn.

Become a role model for student interest. The teachers deliver the presentations with energy and enthusiasm. As a display of the motivation, the passion motivates the students. They make the course personal, showing why they are interested in the material.

Get to know the students. The teacher is able to better tailor the instructions to the students’ concerns and backgrounds, and their personal interest (…). He displays a strong interest in students’ learning and a faith in their abilities.

A continuació figuren algunes estratègies per a motivar als alumnes a aprendre.

Tractar de ser un model per a interés de l’alumne. Els mestres realitzen les presentacions amb energia i entusiasme. Com a mostra de la motivació, la seua passió estimula als estudiants. Fan el curs des de dins, explicant per què consideren interessant el material que s’empra en les classes.

Procurar conéixer prou als estudiants. El mestre està capacitat per a millorar les capacitats amb un ensenyament que té present les inquietuds i els interessos que porten els estudiants a través de les experiències dels alumnes i de lo que els mou. (…) Mostra un interés fort per l’aprenentatge de l’alumne i fe en les habilitats de l’estudiant.

Use examples freely. Many students want to be shown why a concept or technique is useful before they want to study in further. The teachers inform students about how the course prepares students for future opportunities.

Use a variety of student-active teaching activities. These activities directly engage students in the material and give them opportunities to achieve a level of mastery.

a) Teach by discovery. Students find as satisfying as reasoning through a problem and discovering the undelying principle on their own.

b) Cooperative learning activities are particularly effective as they also provide positive social pressure.

Emprar exemples lliurement. Molts estudiants desitgen saber per què un concepte o una tècnica resulta pràctica, abans de passar a estudiar-la amb més detall. Els mestres informen als alumnes del motiu pel qual el curs els prepara per a futures oportunitats.

Emprar una varietat d’activitats d’ensenyament actiu per a promoure la participació de l’estudiant. Estes activitats impliquen directament als alumnes en el material didàctic i els donen oportunitats per a aconseguir un bon nivell de domini.

a) Ensenyament per descobriment. Els estudiants troben tan grat com raonable aprendre a través d’un problema i del descobriment, per ells mateixos, del criteri subjacent.

b) Les activitats relacionades amb l’aprenentatge cooperatiu són particularment efectives, ja que també proporcionen una espenta social positiva.

Set realistic performance goals and help student achieve them by encouraging them to set their own reasonable goals. The teacher design assignments that are appropriately challenging in view of the experience and aptitude of the class.

Place appropriate emphasis on testing and grading. Test should be a means of showing what students have mastered, not what they have not. The teachers avoid grading on the curve and give everyone the opportunity to achieve the highest standard and grades.

Establir objectius de rendiment viables i ajudar a l’estudiant a fer que els aconseguisquen per mitjà de l’encoratjament i de fixar-los objectius que els propis alumnes consideren raonables. El mestre dissenya tasques que siguen adequades com a estimuladores en vista de l’experiència i de l’aptitud dels estudiants.

Posar èmfasi de manera apropiada en les anàlisis i en les qualificacions. Les proves podrien ser com una forma de mostrar que els estudiants han dominat un tema o una qüestió, en lloc d’aprofitar-les per a indicar que no ho han assolit. Els mestres eviten classificar-los durant eixe procés i els donen l’oportunitat d’arribar al nivell més alt i de qualitat.

Be free with praise and constructive in criticism. Negative comment (…) pertain to particular performances, not the performer. The teacher offers nonjudgemental feedback on students’ work stress opportunities to improve, look for way to stimulate advancements, and avoid dividing students into sheeps and goats.

Give students as much control over their own education as possible. The teachers let students choose paper and project topics that interest them [, and assess] them in a variety of ways (tests, papers, projects, presentations, etc.) to give students more control over how they show their understanding to the instructor. The teacher give students for how these assignments are weighted.

Manifestar lliurement elogis i ser constructius en les crítiques. El comentari negatiu (…) pertany a resultats particulars, no a valoracions del mestre sobre l’alumne. El docent oferix feedback sense prejudicis sobre el treball dels estudiants, i estimula al grup amb oportunitats noves per a millorar, per a buscar una via destinada a impulsar el progrés i, igualment, per a evitar la divisió del grup en bons i roïns.

Donar als estudiants el major control possible sobre la seua pròpia educació. Els mestres permeten que els estudiants trien articles i els temes principals que els interessen, a més d’assessorar-los amb una varietat de maneres de procedir en el camí (anàlisis, articles, projectes, exposicions, etc.), per a concedir a l’alumne major control i per a que els estudiants puguen mostrar al mestre la seua comprensió. El mestre els dóna un ventall obert d’opcions per a concebre, de manera ponderada, eixes tasques.

Font: El document original, ací amb el text adaptat, (*), figura en https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/motivating-students.

Lifelong learning // L’aprenentatge continu

11 de juliol de 2016Generalaprenentatge continu, components, estratègies, traducció pròpia de l'anglés al valencià, UnescoLluís Barberà i Guillem

Lifelong learning

Every person, at every stage of their life should have lifelong learning opportunities to acquire the knowledge and skills they need to fulfil their aspirations and contribute to their societies.

A totes les persones, en qualsevol etapa de la seua vida, els interessa disposar d’oportunitats per a aprendre dia rere dia i per a adquirir el coneixement i les habilitats que necessita cada persona per a dur a terme les seues aspiracions i, a més, per a contribuir a la societat en què viu.

(…) The acquisition of knowledge, skills, competences that lifelong learning should enable is not limited, in its conceptual understanding, to that of foundational skills, but also encompasses a larger panel of skills, bearing in mind (…) new skills deemed critical for individuals (as learning to learn, skills for global citizenship, entrepreneurial skills, and other core skills).

(…) L’adquisició de coneixements, destreses i altres competències que l’aprenentatge continu permetria fer no està limitat, en el seu sentit conceptual, a les estratègies inicials, sinó que també n’abraça un panell més gran i té present (…) formes noves considerades essencials per a les persones, com ara, l’aprendre a aprendre, la formació en habilitats per a viure com a ciutadans oberts al món, estratègies d’emprenentatge i altres aptituds bàsiques.

A skilled population is the key to a country’s sustainable development and stability. (…) Lifelong learning is about meeting the diverse and context -specific learning needs of all age groups, including the acquisition of basic literacy technical skills through both formal education and effective alternative pathways to learning. Adult learning and education, TVET [= Technical and Vocational Education and Training] and literacy, all represent significant components of the lifelong learning process.

Una població qualificada és la clau per al desenvolupament sostenible i per a l’estabilitat d’un Estat. (…) L’aprenentatge continu tracta sobre la unió de lo diferent i del context, per exemple, l’aprenentatge en funció de l’edat de cada u dels grups i de la inclusió de la formació de les persones a través de coneixements d’iniciació tècnica bàsica, per mitjà de l’educació formal i també d’altres vies efectives i alternatives d’aprenentatge. L’aprenentatge en les persones adultes, l’educació, la Formació i l’Ensenyament Vocacional i Tècnic (FEVT), a més de l’alfabetització, representen, tots ells, components significatius del procés d’aprenentatge continu.

Font: El text original és un document de la UNESCO i figura en http://en.unesco.org/world-education-forum-2015/5-key-themes/lifelong-learning.

El significat de les sigles TVET (ací traduïdes com FEVT) apareixen en un vídeo en anglés que, fins i tot, podem llegir subtitulat.

Malandia

Web sobre antropologia i sobre la cultura valenciana, matriarcal.