Arxiu mensual: setembre de 2016

The feel-good school of philanthropy // L’escola gratificant de la filantropia

General

The feel-good school of philanthropy

By / Per  Jamil Zaki

Dec 5, 2015 / 5 desembre 2015

 

(…) Americans punch up their charitable donations in December, to over an estimated $1 billion a day.

Why do we give? Many motives drive kind actions. We might donate to impress our friends or curry favor. To at least some extent, we also give to help make the world a better place.

A movement known as effective altruism (E.A.) seeks to make us better do-gooders. Often called “generosity for nerds,” effective altruism uses data science to calculate how people can ensure that each dollar they give has the greatest impact on the lives of those in need.

In doing so, effective altruism often directs our good will in counterintuitive ways. For example, someone might donate to the Susan G. Komen Foundation in memory of a relative lost to breast cancer, but E.A. givers reject such personal concerns. Instead, they consult think tanks like Give Well to find the most efficient ways to reduce suffering -for instance, by combating the spread of parasitic infection in sub-Saharan Africa.

(…) Els nord-americans, en les donacions benèfiques de desembre aconseguiren que es superara una quantitat estimada de mil milions de dòlars.

Per què donem? Molts motius ens porten a accions d’amabilitat. Tal vegada donem per a impressionar als nostres amics o per a guanyar-nos un favor. Com a mínim, i fins a cert punt, també podem fer-ho per a ajudar a crear un món millor.

Un moviment conegut com “effective altruism” (“altruisme efectiu”, AE, en valencià), busca que millorem com a persones benefactores. També conegut com “generositat per a ‘nerds’ [= ‘faves’, en valencià]“, l’altruisme efectiu empra les dades de la ciència per a calcular quantes persones poden assegurar que cada dòlar que donen tinga el major impacte possible en les vides dels qui passen necessitat.

Al fer-ho, l’altruisme efectiu sovint dirigix la nostra bona voluntat cap a camins que podrien semblar atípics. Per exemple, potser algú donara per a Susan G. Komen Foundation en memòria d’un familiar que va morir a causa del càncer de mama, però els donants de l’altruisme efectiu rebutgen eixa mena d’inquietuds personals. En canvi, ells consulten grups de reflexió (els think tanks, en anglés) com Give Well (en valencià, ‘Dóna bé’) per a trobar opcions lo més pràctiques possibles per a minvar el patiment, per exemple, pel que fa al combat contra la propagació de la infecció parasitària en l’Àfrica subsahariana.

 

More advanced proponents of E.A. go further. If you want to devote your field to helping others, volunteering to build homes or ladle out soup might not be your best bet. Instead, effective altruists suggest “earning to give”: taking a high-paying job even if it does not reflect your values, because the disposable income you can donate will help more people thant you could by volunteering in the field.

Effective altruisme replaces old-fashioned philanthropy with sleek, Silicon Valley-style kindness. Accordingly, it has attracted support from high-profile fans like Elon Musk and Peter Thiel, and produced at least three books in this year, including “The Most Good You Can Do,” by Peter Singer, an E.A. advocate and professor of bioethics at Princeton.

(…) effective altruism’s bottom line (…) has secured hundreds of milions of dollars in pledges to its top-rated charities, helping millions of people.

Els defensors més avançats de l’altruisme efectiu van més lluny. Si vols dedicar el teu camp per a ajudar a altres, el voluntariat dedicat a construir cases o a donar cullerades de sopa pot no ser la millor opció. En canvi, els altruistes efectius suggerixen “guanyar per a donar”:  acceptant un treball ben remunerat, fins i tot si no reflectix els nostres valors, perquè els ingressos disponibles per a donar podrien ajudar més a altres persones que si ho férem a través del voluntariat dedicat a eixe camp.

L’altruisme efectiu substituïx  a la filantropia elegant i antiquada de l’amabilitat en la línia de Silicon Valley. En conseqüència, a hores d’ara atrau més suport d’admiradors d’alt nivell com Elon Musk o Peter Thiel, i produïx, com a mínim, tres llibres a l’any, fins  i tot el “The Most Good You Can Do” (en valencià, “Lo millor que pots fer”) de Peter Singer, un defensor de l’altruisme efectiu i mestre universitari de bioètica en Princeton.

(…) el resultat de l’altruisme efectiu (…) garantix que milers de dòlars vagen a agrupacions tipus “charities” (organitzacions benèfiques) ben considerades, per a l’ajuda de milions de persones.

 

The argument that we could should maximize the good we do is logically bulletproof. But this is not effective altruism’s only message. The movement also urges givers to divorce their generosity from emotion. For instance, Professor Singer criticizes organizations like Make-a-Wish, which spends an average of $9,425 on feel-good missions to fulfill children’s dreams, when the same amount could make a bigger difference elsewhere. Sentimentality, the argument goes, produces giving that is more self-indulgent that helpful.

Optimized philanthropy requires letting go of empathy for any one víctima, and abstracting people’s suffering into calculable units that can be affected en masse and at a distance. To many, this sounds admirable but unnatural — a tension the writer Larisa MacFarquhar captured when she described E.A. as the charitable equivalent of a drone strike program.

L’al·legat que podríem maximitzar el bé que fem és, evidentment, un antibales. Però eixe no és l’únic missatge de l’altruisme efectiu. El moviment també insta als donants a separar la seua generositat de lo emocional. Així, el professor universitari Singer critica que organitzacions com Make-a-Wish (“Demana un desig”), la qual gasta una mitjana de 9425$ en missions gratificants per a satisfer els somnis dels xiquets, podria fer-la arribar a una quantitat més alta per mitjà d’una altra política. Sentimentalment, segons este argument, fa que la donació siga més un acte d’autocomplaença que profitós.

La filantropia optimitzada requerix dedicar l’empatia per a qualsevol tipus de víctima,  “captar” el patiment de les persones en unitats estimades que poden afectar en massa i a distància. Per a moltes persones açò sona a admirable però antinatural, com eixa tensió que l’escriptora Larisa MacFarquhar captà mentres descrivia l’altruisme efectiu com l’acte benèfic equivalent a un atac de drons.

 

Effective altruism’s dismissal of sentiment echoes the philosopher Immanuel Kant, who centuries ago argued that passion was incompatible with moral action. This view also characterizes economic models that say emotional acts don’t “count” as real altruism.

These arguments are misguided. Crucially they fail to account for psychological evidence that emotion -and especially empathy- adds a powerful positive spark to philanthropy.

First, emotions reinforce kindness. Over a century of behavioral research demostrates that people repeat actions that have rewarded them in the past. E.A. proponents deprecate the warm fuzzies people get from making donations, but those positive feelings can encourage more persistent giving.

La desestimació dels sentiments per part de l’altruisme efectiu es fa ressò de la visió d’Immanuel Kant, qui segles arrere sostenia que la passió era incompatible amb l’acció moral. Este punt de vista també està present en els models econòmics que diuen que els actes emocionals “no compten” com a altruisme real.

Però estes valoracions no són certes, essencialment, perquè fallen a l’hora de considerar l’evidència psicològica, ja que l’emoció (i, d’una manera especial, l’empatia) afig una espurna forta i positiva a la filantropia.

En primer lloc les emocions reforcen la bondat. Així, després d’un segle d’investigacions conductuals, s’ha demostrat que les persones repetixen accions que els comportaren gratificacions en el passat. Els impulsors de l’altruisme efectiu critiquen les vibracions càlides (les “warm fuzzies” en anglés) que provenen de l’acte de fer donacions, però no que eixos sentiments positius poden encoratjar a fer-ne de manera persistent.

 

Consider a study by the social psychologist Lara Aknin and colleagues: participants recalled a previous purchase made for themselves or someone else, and reported on how good that had made them feel. The researchers then gave participants a cash windfall, and the subjects were invited to choose whether to donate it or spend the money on themselves. The participants who felt a “warm glow” from past altruism were more likely to donate their new winnings, suggesting that the emotional punch of personally meaningful giving -suboptimal from an E.A. perspective- can turn a one-time giver into a habitual philanthropist.  

Emotion may also make altruism healthier. Generosity not only makes givers feel good, but reduces their stress level and even extends their lives.

Considerem un estudi fet pel psicòleg social Lara Aknin i alguns col·legues: els participants recordaven haver fet compres anteriors per a ells o per a algú més i raonaven sobre com havien sentit el bé que havien fet. Els qui feren la recerca, aleshores, donaren guanys als participants i els convidaren a triar entre donar-los o bé gastar-los en temes personals. Els qui sentien una mena de “pau càlida” després de l’acte altruista del passat solien donar amb major freqüència els seus nous guanys, i això suggeria que el component del colp emocional que acompanya a una donació significativa (òptima, segons la visió de l’altruisme efectiu) els podia fer passar de donants limitats a un simple acte a filantrops habituals.

L’emoció podria, també, fer un altruisme més saludable: la generositat no sols fa que els donants se senten millor, sinó que els reduïx el seu nivell d’estrés i fins i tot fa que eixamplen les seues vides.

 

This effect was apparent when my colleagues Sylvia Morelli, Ihno Lee, Molly Arnn and I surveyed Stanford students about their generous behaviors and the emotions they felt. We found that students who acted kindly experienced lower levels of stress and anxiety thant their less generous peers. But this was true only to the extent that people felt empathy while helping others. In other words, if you give without emotion -out of, say, a sense of duty- you may miss out on the benefits. Along similar lines, the social psychologist Sara H. Konratha and her colleagues recently found that volunteering reduced older adults’ mortality risks four years later -though only if their kindness was driven by genuine concern for others.

In other words, if you give without emotion -out of, say, a sense of duty- you may miss out on the benefits. Along similar lines, the social psychologist Sara H. Konrath and her colleagues recently found that volunteering reduced older adults’ mortality risks four years later- though only if their kindness was driven by genuine concern for others.

Este efecte era aparent quan els meus col·legues Sylvia Morelli, Ihno Lee, Molly Arnn i jo férem una enquesta a estudiants d’Stanford sobre les seues conductes generoses i les emocions que sentien. Trobàrem que els estudiants que actuaven amablement experimentaven nivells més baixos d’estrés i d’ansietat que els seus companys menys generosos. Però això només era cert en la mida en què els individus sentien empatia mentres ajudaven a altres.

En altres paraules, si dones sense emoció (per dir-ho així, un sentit del deure) es possible que n’obtingues beneficis. En la mateixa línia, la psicòloga social Sara H. Konrath i els seus col·leges han trobat recentment que el voluntariat reduïa els rics de mortalitat entre els adults d’edat més avançada en quatre anys, i pensaven que només quan la bondat dels voluntaris anava dirigida d’una preocupació genuïna per altres persones.

 

Effective altruists are right to make us think harder about how our charitable giving can actually reduce the sum of suffering in the world. But when it comes to helping, emotion and efficiency are perfectly compatible. In spite of the sterotypical view of emotion as wild and automatic, people exert enormous control over their feelings.

The same goes for empathy. Psychologists, myself included, have argued that people choose when and with whom to empathize; for instance, we take the time to consider one person’s suffering while turning away from another’s. It’s true that we often choose “easy” empathy, guiding our emotional energy toward people who look like us or whose suffering is well-publicized. But we have other options.

Els altruistes efectius estan d’acord a l’hora de tractar que pensem de manera més profunda sobre com la nostra donació benèfica pot realment reduir el conjunt del patiment en el món. Però quan toca ajudar, l’emoció i l’eficiència són perfectament compatibles. A pesar de la visió estereotipada de l’emoció com a salvatge i automàtica, les persones exercixen un gran control sobre els seus sentiments.

Lo mateix ocorre amb l’empatia. Els psicòlegs (i jo també) sostenim que les persones triem quan i amb qui empatitzar; així, ens prenem el temps necessari per a vore el patiment d’una persona mentres que ens n’allunyem, del d’altres. És cert que sovint triem l’empatia “fàcil” i que guiem la nostra energia emocional cap a aquelles persones que considerem de major afinitat a nosaltres o cap eixes el sofriment de les quals gaudix de bona premsa. Però n’hi han, d’altres opcions.

 

Once we dedide to help those most in need, we can turn our empathy in their direction. For example, the University of Kansas professor C. Daniel Batson and his colleagues showed that people who deliberately take the perspective of distant others develop more compassionate attitudes toward them. Choosing empathy in this way aligns passion and principle.

Philanthropy, of course, helps its intented targets, but we should not reduce our generosity to evidence-based, goal-oriented actions. Giving also expresses our values and binds our communities. If we leave room for more everyday, instinctive forms of kindsness, we’re actually doing themselves a favor, too.

Una vegada ja hem decidit ajudar als més necessitats, girem la nostra empatia en eixa direcció. Per exemple, el professor C. Daniel Batson i els seus col·legues de la University of Kansas, trobaren que les persones que orienten conscientment la perspectiva cap a persones més allunyades, desenvolupen més actituds de compassió cap a elles. L’elecció de l’empatia en eixe sentit ajusta la passió i el principi.

La filantropia, per descomptat, fa costat als seus objectius intencionats, però podríem no reduir la nostra generositat a les accions centrades en lo fonamentat per l’evidència o pels objectius definits. Quan donem també expressem els nostres valors i el nostre sentiment d’obligació amb la comunitat. Si deixem la nostra habitació de manera més quotidiana, cap a formes més espontànies de cordialitat, també ens fem un favor.

 

Font: L’article original figura en http://www.nytimes.com/2015/12/06/opinion/sunday/the-feel-good-school-of-philanthropy.html.

 

 

 

 

 

 

 

 

Prosocial behavior // Conducta prosocial

General, , , , , , , , , , ,

Prosocial behavior

By / Per  Ariel Knafo, Michelle Weiner, Irist Dubrovsky

Dec 23, 2009 / 23 desembre 2009

 

Prosocial behaviors are voluntary behaviors made with the intention of benefiting others (Eisenberg & Fabes, 1998). This definition carefully circumvents the potential benefits to the person performing the prosocial behavior. Prosocial behavior is often accompained with psychological qand social rewards for its performer. In the long run, individuals can benefit from living in a society where prosociality is common (which, in evolutionary terms, increases reproductive potential). It has therefore been difficult for researchers to identify purely altruistic behaviors, benefiting only the recipient and not the performer. Nevertheless, behaviors benefiting others, but whose main goal is self-advantageous (e.g., cooperative behaviors intended to obtain a common resource), typically are not considered prosocial. Typical examples includes: volunteering; sharing toys, treats, or food with friends; instrumental help (e.g., helping a peer with school assignments); costly help (e.g., risking one’s own life to save others); and emotionally supporting others in distress (e.g., comforting a peer following a disappointing experience or caring for a person who is ill).

Les conductes socials són comportaments voluntaris fets amb la intenció de beneficiar a altres persones (Eisenberg i Fabes, 1998). Esta definició eludix amb molt de compte els beneficis potencials de  la persona com a executor de l’actitud prosocial. La conducta prosocial sovint va acompanyada de recompenses psicològiques i socials a favor de qui les du a terme. A llarg termini, els individus es poden afavorir de viure en una societat on la prosocialitat és habitual (en la qual, en termes d’evolució, incrementa la capacitat reproductiva). Per això, resultà difícil, per als investigadors, identificar conductes purament altruistes en què només es beneficiava el receptor però no qui la realitzava. Tanmateix, les conductes beneficien als altres, però aquelles en què l’objectiu principal resulta avantatjós per a u (com ara, accions socials que pretenen obtindre un recurs comú), no es consideren típicament prosocials. Alguns d’eixos casos són, per exemple, el voluntariat; compartir joguets, cosetes o menjar amb els amics, l’ajuda determinant (com ara, ajudar a un company d’escola, en les activitats); les que poden costar car (per exemple, arriscar la vida, per a salvar-ne la d’altres); i donar suport a persones que patixen aflicció (com ara, donar conhort a col·legues que passen per una experiència de desil·lusió o tindre cura d’alguna persona que està malalta).

 

DEVELOPMENTAL CHANGES

Prosocial behavior has roots in human evolutionary history as de Waal’s comparison with other species shows. Nevertheless, Fehr and Fischbacher note that humans are unique in their degree in prosociality. Hoffmans’s theory proposes that prosocial behavior becomes increasingly other-oriented as children mature. Infants feel self-distress in reaction to the distress of others because they are incapable of differentiating their own experiences from those of others. Gradually, self-distress is replaced by other-oriented concern, requiring some understanding of others’ mental states (Hoffmans, 2000). Zahn-Waxler, Robinson, and Emde show that by age 4, many children can react empathically to others, including offering help to those in distress.

CANVIS EVOLUTIUS

La conducta social partix, en la història de l’evolució humana, de la comparació que de Waal feu amb estudis sobre altres espècies. No obstant això, Fehr i Fischbacher se n’adonaren que l’espècie humana és única quant al grau de prosocialitat. La teoria de Hoffman proposa que el comportament prosocial s’incrementa progressivament cap als altres a mida que els infants creixen. Així, els xiquets noten perill en reacció al de les altres persones perquè encara no són capaços de diferenciar les seues experiències de les d’altres persones. Gradualment, eixa por que tenen minva per l’interés cap als altres humans, i requerix un poc d’enteniment dels estats mentals de les altres persones (Hoffman, 2000). Zahn-Waxler, Robinson i Emde mostren que, a partir dels quatre anys, molts xiquets poden reaccionar de manera empàtica cap al proïsme i, fins i tot, incloent l’obertura a ajudar a les persones amb dificultats.

 

The 1998 Eisenberg and Fabes meta-analysis found that prosocial behavior increases with age, although increases varied in size, depending on the methodological aspects of each study. In one study by Benenson, Pascoe, and Radinore, about 60 percent of 4-year old children donated at least one of 10 stickers they received to a peer, and about 85 percent did so at age 9. This increase was markedly elevated for higher-SES children compared to lower-SES children. From childhood to adolescence further increases are found in sharing, but not in helping or providing emotional support (Eisenberg & Fabes, 1998). The boost in prosocial behavior with age is attributed to developmental increases in cognitive abilities associated with detecting others’ needs and determining ways to help, in empathy related responding, and in the moral understanding of the importance of helping others (Eisenberg et al., 2006).

La metaanàlisi duta a terme per Eisenberg i Fabes en 1998 va concloure que la conducta prosocial augmenta amb l’edat, encara que variava amb el número depenent de factors metodològics emprats en cada estudi. En una investigació realitzada per Benenson, Pascoe i Radinore, al voltant del 60% dels xiquets de quatre anys  donaven a un amic, com a mínim, u de cada deu adhesius que havien rebut, i quasi un 85% ho feia als nou anys. Eixe increment era notablement elevat en xiquets de major nivell econòmic, comparat amb el dels que tenien una condició sòcio-econòmica més baixa. Des de la infantesa fins a l’adolescència els augments prosseguien en l’intercanvi, però no en l’auxili o a l’hora de proveir suport de tipus emocional (Eisenberg i Fabes, 1998). L’increment de la conducta prosocial amb l’edat s’atribuïx a l’accentuació del desenvolupament en habilitats cognitives associades amb la detecció de les necessitats dels altres i a formes claus per a ajudar, en la resposta relacionada amb l’empatia i en l’assimilació moral de la importància de fer costat al proïsme (Eisenberg i altres, 2006).

 

(…) HOW TEACHERS AND SCHOOLS CAN PROMOTE PROSOCIAL BEHAVIOR

Although observational studies suggest that preschool teachers usually do little to encourage prosocial behavior, teachers’ behavior and school policies can promote prosociality. Positive, warm, and secure teacher-student relationships are associated with children’s prosociality (Eisenberg et al., 2006).

To overrule the possibility that highly adjusted children are both prosocial and elicit positive reactions from teachers, intervention studies are essential. A five-year longitudinal study by Solomon and colleagues finds that training teachers to promote children’s prosociality and developmental discipline increases children’s prosocial values and behaviors. The program provided children an opportunity to work collaboratively in small groups and participate in activities designed to promote social understanding. It emphasized prosocial values through the use of relevant media and highlighting children’s positive behaviors and provided opportunities for active helping such as a buddy program that assigned older children to help younger peers.

(…) COM PODEN ELS MESTRES I LES ESCOLES PROMOURE LA CONDUCTA PROSOCIAL

Malgrat que els estudis observacionals suggerixen que els mestres d’educació infantil normalment fan poc per a estimular la conducta social, l’actitud dels mestres i les polítiques escolars la poden promoure. Les relacions positives, càlides i de seguretat entre el mestre i l’estudiant s’associen a la prosocialitat dels xiquets (Eisenberg i altres, 2006).

Per a tombar els prejudicis sobre la possibilitat de xiquets fortament adaptats tant a les reaccions prosocials com també a les positives que susciten els mestres, resulta essencial la intervenció d’estudis. Així, un estudi longitudinal realitzat per Solomon i col·legues durant cinc anys trobà que la formació dels mestres amb l’objectiu de promocionar la prosocialitat dels xiquets i el desenvolupament de la disciplina, millora els valors i la conducta prosocials dels estudiants. El programa proporcionava als xiquets l’oportunitat de col·laborar en xicotets grups i de participar en activitats dissenyades per a promoure la comprensió social. Emfasitzava els valors socials per mitjà de l’ús de mitjans rellevants i de posar-los en relleu actituds positives dels xiquets i, també, de proveir-los oportunitats per a l’ajuda activa, tal com un programa d’amics assignat als companys més grans per a que assistiren als més jóvens.

 

In another school intervention reported by Fraser and colleages, children received training designed to teach social problem-solving skills and to reduce peer rejection. Simultaneously, parents participated in home lessons designed to improve parenting skills (e.g., child development, parent-child communication, problem-solving, and discipline). Intervention children increased in prosocial behavior in comparison to the control group. Another experimental school program reported by altering school climate by teaching students and staff five simple rules and activities: (a) praise people, (b) avoid put-downs, (c) seek wise people as advisers and friends, (d) notice and correct hurts one causes, and (e) right wrongs.

En un altre cas dirigit per Fraser i companys en una escola, els xiquets reberen formació orientada a educar en habilitats per a la resolució de problemes socials i  per a reduir el rebuig cap als companys. Al mateix temps, els pares ho feien amb formació extraescolar destinada a millorar les destreses com a educadors (per exemple, el desenvolupament del nen, la comunicació entre els pares i els xiquets, la resolució de problemes i la disciplina). La participació dels xiquets s’incrementà en la conducta social a diferència del grup de control. Una altre programa escolar experimental aportà una variació pel que feia al clima escolar mitjançant l’ensenyament (als estudiants i  i al personal) de cinc normes i activitats senzilles: a) elogiar a les persones, b) evitar els menyspreus, c) buscar persones experimentades com a assessors i com a amics alhora, d) adonar-se i corregir els danys que cadascú feia i e) eliminar injustícies.

 

McMahon and Washburn point out that effective interventions often work to address students’ empathy and problem-solving skills and are often tailored to the cultural, developmental, and behavioral characteristics of students. Research by Kazdin, Bass, Siegel and Thomas reveals the effectiveness of cognitive-behavioral therapy in increasing prosociality in children with severe antisocial behavior. Another violence prevention program reported by DeCarlo and Hockman improves male urban African American students’ prosocial skills through analysis of relevant RAP music lyrics. Furthermore, Lakes and Hoyt show the effectiveness of tae-kwon-do training, at primary school to improve self-regulation and prosocial behavior among boys and, to a lesser extent, girls. Attention /play interventions by school psychologists with higly agressive boys (modeling, role-playing, coaching, feedback, and discussion of play strategies), by Dubow and colleagues longitudinally decrease agression and increase prosocial behavior. These studies demonstrate the usefulness of non-preaching approaches to prosocial development.

McMahon i Washburn senyalaven que les intervencions efectives sovint pretenen dirigir l’empatia dels estudiants i les destreses per a solucionar problemes i que solen estar adaptades a les característiques culturals, al desenvolupament i a la conducta dels estudiants. Així, una recerca realitzada per Kazdin, Bass, Siegel i Thomas revela l’eficàcia de la teràpia cognitivo-conductual en l’increment de la prosocialitat en els xiquets amb un comportament fortament antisocial. Un altre programa de prevenció de la violència presentat per De Carlo i Hockman millorava la destresa prosocial dels estudiants afroamericans de gènere masculí  i residents en zones urbanes, per mitjà de l’anàlisi de lletres de música rap molt conegudes. A més, Lakes i Hoyt mostren l’efectivitat de l’ensenyament del taekwondo, en l’educació primària, amb la intenció de millorar l’autoregulació i la conducta social entre els xics i, en menor mida, entre les xiques. Les intervencions en l’atenció i en el joc, per part de psicòlegs escolars amb xics fortament agressius (modelatge, role-playing, coaching, retroalimentació i tractament d’estratègies de joc), per part de Dubow i companys seus, feu que minvara l’agressió i que s’incrementara la conducta prosocial. Estos estudis manifestaven la utilitat de no donar consells contínuament i d’acostar-nos al desenvolupament prosocial.

 

 

Font: El text original figura en http://www.education.com/reference/article/prosocial-behavior.

 

 

Cooperative learning // Aprenentatge cooperatiu

General, , , , ,

Cooperative learning

 

What is student-student classroom interaction and how does it affect learning?

This theme adresses how well students communicate with one another in class. Classes where students have opportunities to communicate with each other help students effectively construct their knowledge. By emphasizing the collaborative and cooperative nature of scientific word, students share responsibility for learning with each other, discuss divergent understandings, and shape the direction of the class. The Pedagogy in Action module on Cooperative Learning is a great place to learn more about structuring student-student interactions both in and out of the classroom. The Cutting Edge teaching method module on using ConcepTests in the classroom also has tips for integrating think-pair-share activities into even large classrooms.

¿Com són les classes centrades en la interacció entre els estudiants i com afecten a l’aprenentatge?

Este tema tracta sobre la qualitat amb què es comuniquen els estudiants entre si en les classes. Les classes en què els estudiants tenen possibilitats de comunicar-se en eixe ambient els ajuden a construir el seu coneixement amb eficàcia. Posant l’accent en la naturalesa col·laboradora i cooperativa del coneixement científic, els estudiants compartixen la responsabilitat mentres aprenen units i a l’hora de raonar sobre interpretacions i de modelar la direcció de la classe. El mòdul “Aprenentatge Cooperatiu” de la Pedagogia de l’Acció és una oportunitat excel·lent per a aprendre més sobre l’estructuració de les interaccions que tenen lloc entre els alumnes dins i fora de l’aula. El mòdul sobre el mètode d’ensenyament “Avantguarda” també té notes interessants per a la introducció d’activitats del tipus “pensa-ajunta’t-compartix” (*), fins i tot en classes grans.

 

Characteristics / examples of classes with (…) high student-student classroom interaction

(…) a more student-focused class provides multiple opportunities for students to discuss ideas in small groups and may support a whole class discussion. One simple measure of this is the proportion of the class dedicated to students talking to one another. The quality of the discussion is also important: tasks that have the potential for more than one answer can generate deeper thinking processes and may also shift the direction of the lesson. (…) Successful discussions are characterized by small groups conversations that seek to give voice to all students and to provide sufficient time and opportunity to listen and consider the ideas of others.

Característiques i exemples de classes amb molta interacció entre els alumnes

(…) una classe més bé centrada en l’estudiant proveïx múltiples oportunitats per a que els estudiants puguen debatre sobre temes en grups menuts i arribar a generar una discussió general en la classe. Així, una forma senzilla de fer-ho és dedicant una part del temps a que els estudiants parlen entre si. La qualitat del conjunt dels comentaris també és important, per exemple, per mitjà de tasques que obrin la possibilitat a més d’una resposta i que poden crear processos de pensament profund i, a més, canviar el sentit de la classe. (…) Les converses exitoses en l’aula es caracteritzen per anàlisis en grups menuts que pretenen donar veu a tots els estudiants i proporcionar-los prou de temps i l’ocasió d’escoltar i de tindre en compte idees distintes.

 

Consider structuring your class so that it:

* Provides opportunities for students to work in pairs and small groups and use multiple modes of communication (e.g., discussions, making presentations, brainstorming).

* Encouraging students to work together as a class to contribute to a comprehensive answer to an open-ended problem.

* Devotes a significant proportion of class time (15-30%) to students interactions.

* Encourages in-depth conversations among students (and between students and instructor).

* Features several students explaining their idees to a respectful class that listens well.

Tindre en compte l’estructuració de la teua classe per a que:

* Done oportunitats als estudiants per a que treballen en parelles i en grups menuts i per a que puguen emprar múltiples formes de comunicació (per exemple, debats, fer presentacions i pluja d’idees).

* Encoratge als alumnes a treballar junts, com una classe, amb l’objectiu d’arribar a una resposta global a un problema de final obert.

* Es dedique una part considerable del temps que dure la classe (un 15%-30%) a interaccions entre els estudiants.

* Anime als alumnes a tractar temes en profunditat (entre els estudiants i entre ells i el mestre).

* Alguns estudiants presenten les seues idees davant de tota la classe, enmig d’un ambient de cordialitat, i de forma que es puga escoltar bé.

 

Tips and examples for improving student-student classroom interaction

* I want students to interact at different scales and engage in discussion my classroom. Consider using…

a) In-class assignments where students think individually about a question, talk to their peers about an idea, and the report their findings back to the class. These think-pair-share exercises work best when there are multiple answers to a question (nurturing and valuing divergent thinking).

b) Conceptual multiple-choice questions (ConcepTests) about themes from the lesson mingled with peer instruction. The use of clickers can facilitate this technique.

c) More structured discussion exercises such as jigsaw activities where students become experts in some facet of a topic and then work as teams mixed experts to further explore a topic.

d) One or more cooperative learning techniques that encompasses a variety of methods to encourage student-student interactions within your classroom.

Consells i exemples per a la millora de les relacions entre els estudiants en la classe

* Vull que els estudiants interactuen en graus diferents i que s’involucren en els debats que tenen lloc en la classe que faig, tenint present:

a) Les tasques que fan en classe, quan pensen individualment sobre una qüestió, que parlen amb els seus companys sobre una idea i que informen sobre les seues conclusions a la classe. Estos exercicis del model “pensa-ajunta’t-compartix” funcionen millor quan hi han múltiples respostes a una qüestió (nodrint i valorant el pensament divergent).

b) L’elecció d’aspectes conceptuals sobre temes, a partir de la lliçó, units a la formació del company. L’ús de comandaments (“clickers”) pot facilitar esta tècnica.

c) Exercicis a partir d’un debat més organitzat, com ara, activitats del tipus jigsaw (*), en què els estudiants esdevenen experts en algun aspecte d’un tema i, aleshores, treballar-lo com si foren grups variats de persones versades, amb la finalitat d’explorar-lo.

d) Una activitat (o més), de tècniques d’aprenentatge cooperatiu, que englobe una varietat de mètodes per a encoratjar a les relacions entre els estudiants dins de la teua classe.

 

* I want students to work on open-ended problems to encourage in-depth conversations with each other and with me. Consider using…

a) Open-ended questions. These are questions with more than one right answer and encourage students to make a judgement call. Sometimes such can foster in-class debates.

b) Structured academic controversies. Encourage students to delve into the real data to decide how best to use / interpret / display it.

* I want students to present their ideas to others and to have all ideas respected. Consider…

a) Professional communication projects that involve students in the presentation of their ideas as oral or poster presentations.

b) Incorporating gallery walks to encourage groups of students to build a class response to an instructional prompt. Students are actively involved in synthesizing important concepts, consensus building, writing, and public speaking to share their findings. This technique works best in small to mediuem-sized classes.

* Vull estudiants que acaben preparats per a treballar en problemes amb un final obert per a animar-los a raonar en profunditat amb cadascú dels altres i amb mi. I això, fent ús…

a) De preguntes en temes de final obert. Estes preguntes amb més d’una resposta correcta els poden animar a presentar més d’una valoració. A vegades, això pot fomentar debats en classe.

b) De controvèrsies acadèmiques planificades. Encoratgen a l’alumne a aprofundir en la informació real per a decidir com emprar-la, com interpretar-la i com exposar-la millor.

* Vull que els estudiants presenten les seues idees a altres companys i que s’accepte la pluralitat. Tindré en compte:

a) Projectes de comunicació professional per a implicar-los en l’exposició de les seues idees, bé oralment, bé amb pòsters.

b) La incorporació d’eixides a galeries amb l’objectiu d’estimular als grups d’estudiants a construir una resposta, davant la classe, a un aspecte educatiu. Els estudiants s’involucren activament en la sintetització de conceptes importants, en la creació d’acords, escrivint, i parlant en públic per a compartir les seues troballes. Esta tècnica s’ajusta millor a aules de poc d’espai o mitjanes.

 

Font: El text original figura en http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/certop/imp_ssi.html.

Notes: Agraïsc la col·laboració de Juan Pablo Sans, amic de Facebook, pel seu paper en la traducció de la forma “think-pair-share” acompanyada d’informació molt interessant, en castellà (http://www.proz.com/kudoz/english_to_spanish/education_pedagogy/830007-think_pair_share.html), i per l’intercanvi desinteressat de missatges en resposta a una intuïció meua que anava per bon camí.

Quant a la tècnica jigsaw he trobat per serendipitat i considere molt interessant, l’entrada (en català, castellà i anglés) de la Universitat Autònoma de Barcelona amb enllaç http://grupsderecerca.uab.cat/grai/content/m%C3%A8todes-daprenentatge-cooperatiu.