Arxiu d'etiquetes: renovació pedagògica

Cooperative learning // Aprenentatge cooperatiu

General, , , , ,

Cooperative learning

 

What is student-student classroom interaction and how does it affect learning?

This theme adresses how well students communicate with one another in class. Classes where students have opportunities to communicate with each other help students effectively construct their knowledge. By emphasizing the collaborative and cooperative nature of scientific word, students share responsibility for learning with each other, discuss divergent understandings, and shape the direction of the class. The Pedagogy in Action module on Cooperative Learning is a great place to learn more about structuring student-student interactions both in and out of the classroom. The Cutting Edge teaching method module on using ConcepTests in the classroom also has tips for integrating think-pair-share activities into even large classrooms.

¿Com són les classes centrades en la interacció entre els estudiants i com afecten a l’aprenentatge?

Este tema tracta sobre la qualitat amb què es comuniquen els estudiants entre si en les classes. Les classes en què els estudiants tenen possibilitats de comunicar-se en eixe ambient els ajuden a construir el seu coneixement amb eficàcia. Posant l’accent en la naturalesa col·laboradora i cooperativa del coneixement científic, els estudiants compartixen la responsabilitat mentres aprenen units i a l’hora de raonar sobre interpretacions i de modelar la direcció de la classe. El mòdul “Aprenentatge Cooperatiu” de la Pedagogia de l’Acció és una oportunitat excel·lent per a aprendre més sobre l’estructuració de les interaccions que tenen lloc entre els alumnes dins i fora de l’aula. El mòdul sobre el mètode d’ensenyament “Avantguarda” també té notes interessants per a la introducció d’activitats del tipus “pensa-ajunta’t-compartix” (*), fins i tot en classes grans.

 

Characteristics / examples of classes with (…) high student-student classroom interaction

(…) a more student-focused class provides multiple opportunities for students to discuss ideas in small groups and may support a whole class discussion. One simple measure of this is the proportion of the class dedicated to students talking to one another. The quality of the discussion is also important: tasks that have the potential for more than one answer can generate deeper thinking processes and may also shift the direction of the lesson. (…) Successful discussions are characterized by small groups conversations that seek to give voice to all students and to provide sufficient time and opportunity to listen and consider the ideas of others.

Característiques i exemples de classes amb molta interacció entre els alumnes

(…) una classe més bé centrada en l’estudiant proveïx múltiples oportunitats per a que els estudiants puguen debatre sobre temes en grups menuts i arribar a generar una discussió general en la classe. Així, una forma senzilla de fer-ho és dedicant una part del temps a que els estudiants parlen entre si. La qualitat del conjunt dels comentaris també és important, per exemple, per mitjà de tasques que obrin la possibilitat a més d’una resposta i que poden crear processos de pensament profund i, a més, canviar el sentit de la classe. (…) Les converses exitoses en l’aula es caracteritzen per anàlisis en grups menuts que pretenen donar veu a tots els estudiants i proporcionar-los prou de temps i l’ocasió d’escoltar i de tindre en compte idees distintes.

 

Consider structuring your class so that it:

* Provides opportunities for students to work in pairs and small groups and use multiple modes of communication (e.g., discussions, making presentations, brainstorming).

* Encouraging students to work together as a class to contribute to a comprehensive answer to an open-ended problem.

* Devotes a significant proportion of class time (15-30%) to students interactions.

* Encourages in-depth conversations among students (and between students and instructor).

* Features several students explaining their idees to a respectful class that listens well.

Tindre en compte l’estructuració de la teua classe per a que:

* Done oportunitats als estudiants per a que treballen en parelles i en grups menuts i per a que puguen emprar múltiples formes de comunicació (per exemple, debats, fer presentacions i pluja d’idees).

* Encoratge als alumnes a treballar junts, com una classe, amb l’objectiu d’arribar a una resposta global a un problema de final obert.

* Es dedique una part considerable del temps que dure la classe (un 15%-30%) a interaccions entre els estudiants.

* Anime als alumnes a tractar temes en profunditat (entre els estudiants i entre ells i el mestre).

* Alguns estudiants presenten les seues idees davant de tota la classe, enmig d’un ambient de cordialitat, i de forma que es puga escoltar bé.

 

Tips and examples for improving student-student classroom interaction

* I want students to interact at different scales and engage in discussion my classroom. Consider using…

a) In-class assignments where students think individually about a question, talk to their peers about an idea, and the report their findings back to the class. These think-pair-share exercises work best when there are multiple answers to a question (nurturing and valuing divergent thinking).

b) Conceptual multiple-choice questions (ConcepTests) about themes from the lesson mingled with peer instruction. The use of clickers can facilitate this technique.

c) More structured discussion exercises such as jigsaw activities where students become experts in some facet of a topic and then work as teams mixed experts to further explore a topic.

d) One or more cooperative learning techniques that encompasses a variety of methods to encourage student-student interactions within your classroom.

Consells i exemples per a la millora de les relacions entre els estudiants en la classe

* Vull que els estudiants interactuen en graus diferents i que s’involucren en els debats que tenen lloc en la classe que faig, tenint present:

a) Les tasques que fan en classe, quan pensen individualment sobre una qüestió, que parlen amb els seus companys sobre una idea i que informen sobre les seues conclusions a la classe. Estos exercicis del model “pensa-ajunta’t-compartix” funcionen millor quan hi han múltiples respostes a una qüestió (nodrint i valorant el pensament divergent).

b) L’elecció d’aspectes conceptuals sobre temes, a partir de la lliçó, units a la formació del company. L’ús de comandaments (“clickers”) pot facilitar esta tècnica.

c) Exercicis a partir d’un debat més organitzat, com ara, activitats del tipus jigsaw (*), en què els estudiants esdevenen experts en algun aspecte d’un tema i, aleshores, treballar-lo com si foren grups variats de persones versades, amb la finalitat d’explorar-lo.

d) Una activitat (o més), de tècniques d’aprenentatge cooperatiu, que englobe una varietat de mètodes per a encoratjar a les relacions entre els estudiants dins de la teua classe.

 

* I want students to work on open-ended problems to encourage in-depth conversations with each other and with me. Consider using…

a) Open-ended questions. These are questions with more than one right answer and encourage students to make a judgement call. Sometimes such can foster in-class debates.

b) Structured academic controversies. Encourage students to delve into the real data to decide how best to use / interpret / display it.

* I want students to present their ideas to others and to have all ideas respected. Consider…

a) Professional communication projects that involve students in the presentation of their ideas as oral or poster presentations.

b) Incorporating gallery walks to encourage groups of students to build a class response to an instructional prompt. Students are actively involved in synthesizing important concepts, consensus building, writing, and public speaking to share their findings. This technique works best in small to mediuem-sized classes.

* Vull estudiants que acaben preparats per a treballar en problemes amb un final obert per a animar-los a raonar en profunditat amb cadascú dels altres i amb mi. I això, fent ús…

a) De preguntes en temes de final obert. Estes preguntes amb més d’una resposta correcta els poden animar a presentar més d’una valoració. A vegades, això pot fomentar debats en classe.

b) De controvèrsies acadèmiques planificades. Encoratgen a l’alumne a aprofundir en la informació real per a decidir com emprar-la, com interpretar-la i com exposar-la millor.

* Vull que els estudiants presenten les seues idees a altres companys i que s’accepte la pluralitat. Tindré en compte:

a) Projectes de comunicació professional per a implicar-los en l’exposició de les seues idees, bé oralment, bé amb pòsters.

b) La incorporació d’eixides a galeries amb l’objectiu d’estimular als grups d’estudiants a construir una resposta, davant la classe, a un aspecte educatiu. Els estudiants s’involucren activament en la sintetització de conceptes importants, en la creació d’acords, escrivint, i parlant en públic per a compartir les seues troballes. Esta tècnica s’ajusta millor a aules de poc d’espai o mitjanes.

 

Font: El text original figura en http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/certop/imp_ssi.html.

Notes: Agraïsc la col·laboració de Juan Pablo Sans, amic de Facebook, pel seu paper en la traducció de la forma “think-pair-share” acompanyada d’informació molt interessant, en castellà (http://www.proz.com/kudoz/english_to_spanish/education_pedagogy/830007-think_pair_share.html), i per l’intercanvi desinteressat de missatges en resposta a una intuïció meua que anava per bon camí.

Quant a la tècnica jigsaw he trobat per serendipitat i considere molt interessant, l’entrada (en català, castellà i anglés) de la Universitat Autònoma de Barcelona amb enllaç http://grupsderecerca.uab.cat/grai/content/m%C3%A8todes-daprenentatge-cooperatiu.

 

 

 

 

 

How approaches to teaching English can be used for teaching translation // Com emprar mètodes per a l’ensenyament de l’anglés a l’hora d’ensenyar a traduir

General, , , , ,

How approaches to teaching English can be used for teaching translation

By / Per Omid Jafari

 

1. Modern views of teaching

Teaching trends have changed in accordance with the generations changes in western countries in the 1960s, and scholars have attempted to use theories of linguistics, psychology, communication, and culture in teaching. The most significant approaches were of Humanistic and communicative branches that rejected previous structuralist theories and had no belief in teacher-centered methods. According to Humanistic approaches a learner is assumed as a person who can enhance his or her competence and performance actively and can simultaneously positively influence his or her classmates and teammates performance.

1. Formes modernes d’ensenyament

Les tendències per a ensenyar han canviat atenent als canvis de generació que han tingut lloc en els països occidentals des dels anys sixanta, quan els estudiosos, a l’hora de fer les classes, intentaven emprar teories dels camps de la lingüística, de la psicologia, de la comunicació i de la cultura. Els plantejaments més significants provingueren de les branques humanistes, i també de les comunicatives que rebutjaven les teories estructuralistes anteriors i no confiaven en els mètodes centrats en el mestre com a focus de la classe. Per a la línia humanista, un aprenent es veu com una persona que pot perfeccionar la seua competència i el seu rendiment activament i que, al mateix temps, pot influir positivament en els resultats dels seus companys de classe i en els dels seus companys d’equip.

 

According to Arnold, “this kind of learner is not considered as one who just receives the instructor’s knowledge” (Arnold 1999). The learner’s feelings and emotions are also very important in such theories, since they play a determinant role in the learner’s performance. Such theories have been recently substantianted by the science of neurobiology, since it also showed “a close correlation between the performance of the brain and feelings and the results obtained from the learning process” (Buzan 1991). Cooperative Learning approach, which has been derived from the Humanistic approach and emphasizes group learning, can help reduce peer pressure, enhance communicative and social skills, and also create a bridge between cultural and languages differences to develop group cohesion and learning process.

D’acord amb Arnold “no es considera esta classe d’aprenent com u que simplement rep el coneixement de l’instructor” (Arnold, 1999). Els sentiments i les emocions de l’aprenent són molt importants en estes teories, tenint present que juguen un paper determinant en l’evolució de l’aprenent. Estes teories han estat corroborades recentment pels estudis científics en el camp de la neurobiologia, atés que també han mostrat “que hi ha una correlació molt directa entre els registres del cervell i els sentiments i els resultats obtinguts durant el procés d’aprenentatge” (Buzan, 1991). La concepció cooperativa de la formació, la qual ha derivat del plantejament humanista i  del seu èmfasi en l’aprenentatge en grup, pot ajudar a reduir la pressió dels companys, a perfeccionar les estratègies de comunicació i les socials i també a crear un pont entre les diferències culturals i les lingüístiques amb la intenció de desenvolupar la cohesió del grup i el procés d’aprenentatge.

 

The Social Constructivism approach also hypothesizes learning as “a social act, which depends on the knowledge produced by the learners’ prior knowledge and experiences” (Kiraly 2000). Such a theory gives much significance to the learner’s independence and the learner has to know that s/he intends to learn something. Using such methods for teaching translation means “creating a reasonable atmosphere for learners to have a more helpful and effective participation in translation practice and feel responsible towards the process and the end product of translation” (Kussmaul 1995).

L’enfocament del constructivisme social també emfasitza l’aprenentatge com “un acte social, el qual depén del coneixement produït per les idees prèvies i per les experiències dels alumnes” (Kiraly, 2000). Com a teoria concedix molta significació a la independència de l’aprenent i a que el discent interprete que lo que pretén aprendre és útil. L’ús d’estos mètodes d’ensenyament en el camp de la traducció comporta “la creació d’una atmosfera satisfactòria per a que els aprenents participen de manera més acollidora i efectiva en la pràctica de la traducció i que se senten responsables al llarg del procés i del resultat final de la traducció” (Kussmaul, 1995).

 

2. (…) c. Transformational approach: it is based on learning and is student-centered and relates to group learning and discovery of the learning process with the instructor’s guidance. A bridge is built between class activity and translations done outside the universities’ environment.

2c. Criteri transformacional.  Es fonamenta en l’aprenentatge i es centra en l’alumne i està relacionat amb l’aprenentatge en grup i amb la descoberta del procés d’aprenentatge amb la guia del docent. Es construïx un pont entre l’activitat en la classe i les traduccions que es fan fora de l’ambient universitari.

 

(…) 4. The proposed approaches to teaching translation

(…) They incluide:

4.1. Comparing two translations: students will be divided into groups of  four or five students, and two different translations of a specific text will be given to them. All groups will be required to compare these two target text, detect strategies and methods applied, and make judgements about the quality of both, or ask the groups to determine which text has more errors.

(…) 4. Les iniciatives propostes per a ensenyar ensenyar a fer traduccions

(…) Inclouen:

(…) 4.1. Comparar dos traduccions. Es dividixen els estudiants en grups de quatre o cinc membres, amb diferents traduccions d’un text específic que se’ls donarà. Se’ls demanarà, a tots els grups, que comparen eixos dos texts traduïts, que detecten les estratègies i els mètodes emprats i que jutgen la valoració d’ambdós, o que es demane als grups que determinen quin text té més errades.

 

4.2. Familiarizing with collocations, expressions, and terms: a source text full of blanks will be given to the groups to be filled. The students will be required to find the proper terms, collocations, and expressions left blank in the source text.

4.3. Having group discussions: students will be divided into groups of two or three and will be requested to discuss the translations they have prepared for the class, to explain the methods and strategies they have applied to their teammates, and to report to the class the results of their discussions at the end of the class.

4.2. Familiaritzar-se amb les posicions de les paraules, les expressions i els térmens. Es donarà un text original amb espais en blanc per a que els òmpliguen els grups. Es demanarà als estudiants que troben els térmens pròxims, les col·locions i les expressions en eixos espais en blanc.

4.3. Fer debats en grup. Es formaran grups de dos o tres estudiants i discutiran les traduccions que havien preparat per a la classe, amb la intenció d’explicar cada estudiant als companys del grup els mètodes i les estratègies ha aplicat, i, al final de la classe, informar cada grup a la resta de companys sobre els resultats que han elaborat entre tots els seus membres.

 

4.4. Editing: the students will be divided to groups of two or three and a target text will be delivered to each group to make us of principles of editing, which were taught before and improve the target text.

4.5. Backtranslating: this method is considered a standard way of assessing the accuracy of a translation. All students will be divided into groups of two and will be asked to take a seat behind each other and then made up of short sentences will be delivered to the student sitting on the front chair to be translated sentence by sentence and handed to the next student. At the end of the class, students will be asked to read out their translations to the whole class to see how much of the essence and message of the original text has been lost.

4.4. Edició. Es formen grups de dos o tres estudiants i es lliura a cada grup un text traduït per a que apliquen les normes d’edició que se’ls hauran ensenyades i que milloren el text objectiu.

4.5. Traduir de nou. Este mètode es considera una forma comuna d’avaluar la precisió d’una traducció. Es formen grups de dos alumnes, i se’ls sol·licita que facen xicotetes frases, les quals es lliuraran a l’estudiant assentat en la cadira de davant. Este alumne les traduirà frase a frase i les passarà amb la mà a l’estudiant que vindrà a continuació. Al final de la classe es demanarà als estudiants que lligen en veu alta davant de tots els alumnes per a vore quanta part de l’essència i del missatge del text original s’ha perdut. 

 

4.6. Domesticating and foreignizing: the translator’s attitude toward the original text or the target reader has been discussed throughtout history, and differences of such distinctive approaches can be tested. The students of a class will be divided into two temes and each team will also be subdivided into smaller groups. One team will be made to translate a text using the domestication method, and the other will be requested to use foreignization. These groups will read their translations at the end so that the differences of these two approaches are revealed.

4.6. Proximitat i llunyania. Es tracta l’actitud del traductor cap al text original o cap al destinatari a través del recorregut històric de les dos llengües i es plantegen les diferències d’eixos dos punts distintius. Es formen dos grups d’estudiants i es dividixen en xicotets grups. El primer es crearà amb la intenció de trobar les semblances entre les dos llengües (a través del mètode de proximitat) mentres que l’altre buscarà les diferències interlingüístiques. Finalment cada grup llegirà les conclusions de l’estudi de traducció que haurà dut a terme, per a donar-lo a conéixer.

 

4.7. Practicing Skopos-centered translation: modern theories of translation highlight the fact that prescriptive rules of translations are no longer applicable, and translation of each text has its own requirements. Indeed, the translator or the commissioner’s intention or aim determines the proper way of translating a text. So for experimenting with this theory, a class will be divided into four groups, and each group will be required to determine specific rules to be followed for translating a specific text by another group. At the end of the class, each group will be asked to read out its translation to be compared with the specifications prepared by the other group.

4.7. Practicar la traducció tipus Skopos. Les teories modernes de la traducció han tret a la llum el fet que les normes que solien emprar-se ja no s’ajusten a una visió renovadora actual i que cal aplicar-les a la necessitat de cada text. De fet, la intenció del traductor o de l’encarregat del grup o la finalitat que es té, determina el camí més adequat per a la traducció textual. Així, per a experimentar amb esta teoria, la classe es dividirà en quatre grups i s’exigirà a cadascun que determine les regles específiques que seguiran uns altres alumnes per a la traducció d’un text concret. Al final de la classe, es demanarà a cada grup d’alumnes que lligen en veu alta la seua traducció per a comparar-la amb les especificacions de l’altre grup.

 

4.8. Translating according to models: various translation models have been set up by theorists such as Catford, Nida, Newmark, Vinay, and Darblenet. So, for example, students can be divided into several groups to receive a source text and its translation to detect shifts of translation described by Catford and to report their findings to the class at the end of their activity.

4.9. Discussing needed tools for translation: each translator at any level of knowledge will need tools like general and specialized dictionaries and encyclopedias. In order to familiarize students with such tools and their significance and applications for translation, students will be divided into several groups and each will be asked to discuss a certain type of dictionary or encyclopedia and then explain its use to the rest of the class.

4.8. Traduir atenent a models. Distints models de traducció s’han introduït per mitjà d’idees de teòrics, com ara, Catford, Nida, Newmark, Vinay i Darblenet. Així, per exemple, es formaran diferents grups i cadascun rebrà un text original i la seua traducció per a detectar els desviaments emprats atenent a la proposta de Catford i, quan acaben tots els grups el seu treball, cada grup d’estudiants n’exposarà el seu a la resta de la classe.

4.9. Tractar sobre les eines necessàries per a fer la traducció. Cada traductor, en qualsevol dels nivells de coneixement de la matèria, caldrà que empre recursos necessaris, com ara, diccionaris (generals i especialitzats) i enciclopèdies. Per a que els estudiants es familiaritzen amb eixes eines, es demanarà a cada alumne que parle sobre un determinat tipus de diccionari o enciclopèdia i que ho comente als altres alumnes.

 

 

Font: El text original figura en http://translationjournal.net/journal/64teaching.htm.

Nota: M’ha semblat molt interessant este document, sobretot, perquè aporta una informació factible i de renovació pedagògica, per exemple, a l’ensenyament del valencià. 

I, fins i tot, per a dur a terme en les classes, com alguna volta ja he comentat als alumnes: traduir un text del castellà al valencià i, així, de la mateixa manera que traduïxen les dos llengües durant la parla, fer-ho a partir d’un text escrit, indistintament de la font però, en qualsevol cas, començant-ne per una simple com un text d’unes tres línies en castellà.